建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文大全（23篇）

在改變他人之前，我們首先需要改變自己，這是成長的關(guān)鍵。寫總結(jié)時要注意語言簡練，不要過多使用修飾詞。在下面這篇文章中，我們可以了解到一些成功團隊總結(jié)的經(jīng)驗和教訓。

建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇一

時代在發(fā)展，教育也在不斷進步，新的教育觀念也不斷刺激新的數(shù)學觀念的形成。傳統(tǒng)的數(shù)學觀念中學生類似于靜止的狀態(tài)，只要坐在教室中聽老師的滿堂灌即可，而新的數(shù)學觀念要求把學生從靜止狀態(tài)逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)，讓學生在數(shù)學課堂中活起來。小學數(shù)學正是學生數(shù)學思維發(fā)展的重要時期，教師應(yīng)該更加注重對學生的自主參與學習意識的培養(yǎng)，讓學生在學習知識的過程中能夠靈活變通、舉一反三，引導學生自己建構(gòu)知識框架，作數(shù)學知識的建構(gòu)者。

建構(gòu)主義強調(diào)的是世界上的知識并不能精準的概括世界的所有法則，面對問題時，應(yīng)該針對具體問題的實際情況進行新知識的創(chuàng)造或者對舊知識進行新的開發(fā)使用，而不是直接把舊知識拿來使用。其次，建構(gòu)主義在教學當中的看法是，認為學習知識不是由教師傳遞給學生的，而應(yīng)該是學生自身為自己傳遞知識，而在這個過程，對于學生來說學習就成了一個主動的過程。

有人把數(shù)學學習定義為一種很特別的學習，這是因為數(shù)學知識的高度抽象化和高度邏輯性造成的。還有人提出，數(shù)學知識抽象的過程實際上就是一個建構(gòu)的過程，數(shù)學研究的對象以及得到的數(shù)學結(jié)論，也恰恰是借助這樣的活動得以建構(gòu)。在小學數(shù)學教學中教師應(yīng)該兼顧教學對象的性格特點，由于教學對象都是小學生，其思維能力差、注意力難以集中、自控能力較差等，小學生的具象思維占據(jù)主導地位。因此針對小學生的這些特點在進行教學過程中，小學教師務(wù)必要把教材內(nèi)容簡單明了化，遵循啟發(fā)式教學的原則，利用形式多樣的教學活動引導學生的教學。因此結(jié)合建構(gòu)主義學習理論以及小學生的自身特點，在進行教學中教師不應(yīng)該機械死板的進行教學，要根據(jù)學生的實際情況因材施教，培養(yǎng)學生舉一反三的能力，這也是建構(gòu)知識的主要來源之一，在教學中教師應(yīng)該學會扮演知識的引導者而不是主導者，引導學生正確的學習方向。

1.教師課前準備。

建構(gòu)主義在教學中所提倡的是，在已有知識的基礎(chǔ)上進行拓展延伸，從而建構(gòu)出新的知識，因此在課程學習過程中，教師應(yīng)該學會做好基奠作用，在學習新課程之前，教師可以引導學生首先回顧舊知識，然后利用新知識與舊知識之間的關(guān)系，巧妙的把學生帶入到新知識的探索過程中。這里教師應(yīng)該注意，是把學生帶入到對新知識的探索過程而不是直接把新知識的內(nèi)容告訴學生，這樣也就是失去了建構(gòu)學習理論在教學中的意義。在制定教學計劃之前，教師首先要了解并掌握學生的實際學習情況，然后安排教學內(nèi)容，在課前復(fù)習過程中，應(yīng)該把與新知識有關(guān)聯(lián)的舊知識放入其中，而不應(yīng)該根據(jù)知識的重要性進行排布。其次，教師在課前準備中要多多的給學生留下思考的空間，讓學生帶著問題去學習新知識。

比如在學習四年級教材內(nèi)容“小數(shù)的性質(zhì)”時，教師就可以利用三年級學習過的“小數(shù)的初步認識”進行課堂準備，首先引導學生回顧之前所學過的有關(guān)小數(shù)的基礎(chǔ)知識，然后可以引導學生舉出幾個生活中的小數(shù)的例子，那么接著就可以向?qū)W生發(fā)問“孩子們，大家也發(fā)現(xiàn)我們生活中的價格或者成績等都是帶有小數(shù)的，那么用小數(shù)表示的意義何在呢？小數(shù)有什么性質(zhì)呢？”在學生認識小數(shù)的基礎(chǔ)之上，引導學生對小數(shù)的學習有更深入的了解和學習，從而在此過程中幫助學生建構(gòu)有關(guān)小數(shù)性質(zhì)的相關(guān)數(shù)學知識，提高小學生的數(shù)學思維。

2.情景體驗式學習。

根據(jù)之前我們提到的建構(gòu)主義理論，是在面對特定的環(huán)境或者特定的事物，為了解決眼前問題而結(jié)合實際情況，構(gòu)建出新知識的一種理念，因此，要想引導小學生對知識完成完全的建構(gòu)，把學生帶入到情景中體驗是最好的教學方法，在加上小學生好動活潑的性格特點，情景體驗式教學模式對于小學生來說非常有效。在教學中教師可以巧設(shè)問題情景，帶領(lǐng)學生積極的投入到情景當中，組織學生學會自我思考，比如在基礎(chǔ)計算課程中，教師可以把學生分為多個小組，然后分別扮演不同的角色，就計算物品的價格而言，教師可以構(gòu)建出一個超市的情景，讓學生充當賣家、買家、補貨人員、記錄人員以及統(tǒng)計人員等等，根據(jù)這個場景讓學生自己設(shè)定價格，買家隨意購買，從而幫助學生在真實的情景中學會數(shù)學學習，逐漸完成算術(shù)知識的建構(gòu)。

3.鞏固復(fù)習，反思知識。

總體來說，建構(gòu)主義學習理論對于小學生的數(shù)學學習有很大幫助，并且非常適合低齡孩童的學習，學生的數(shù)學素養(yǎng)會影響學會今后的數(shù)學學習，因此從小培養(yǎng)學生的數(shù)學思維，鍛煉小學生的知識建構(gòu)能力，這對于學生今后的學術(shù)發(fā)展有很大意義。小學教師應(yīng)該積極學習建構(gòu)主義學習理論框架，把建構(gòu)主義理論與教學活動緊密結(jié)合起來。

建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇二

建構(gòu)主義學習理論的興起為教育學提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。其知識觀、學習觀和教學觀都充分體現(xiàn)了學生的主體性以及學生與教師、學生與學生之間相互交流的合作性。在教學過程中，建構(gòu)主義學習理論為教學營造了另一種氛圍：教師不再是單純的教，學生也不是單純的學；教師根據(jù)學生已有的知識經(jīng)驗，為學生更好的建構(gòu)新的知識經(jīng)驗而創(chuàng)造有利的教學情景，促進其交流與合作。這樣教師與學生的主體性都得到很好的發(fā)揮，也是教育教學所一直向往的境界。

20世紀8o年代建構(gòu)主義興起，并對當前的教學改革產(chǎn)生了重要的影響。在哲學上，建構(gòu)主義受到后現(xiàn)代主義、新馬克思主義、女性主義、知識社會以及科學史的影響。因此正如斯拉文所說：“在教養(yǎng)心理學中正發(fā)生著一場革命，人們對他叫法不一，但更多的稱他為建構(gòu)主義學習理論?！苯?gòu)主義學習理論是認知主體學派學習理論在當今的進一步發(fā)展，其奠基人皮亞杰明確指出，人不是發(fā)端于主客體，而是發(fā)端于兩者之間相互作用的過程之中，其核心主旨是知識在主客體相互作用中建構(gòu)而來的。杜威的經(jīng)驗學習理論，維果茨基的文化歷史理論，布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論以及認知心理中的圖式理論等均對建構(gòu)主義理論產(chǎn)生了影響?！疚脑噲D通過對當今建構(gòu)主義學習理論的進一步闡述和理解來探思其在教學中的應(yīng)用。

(一)知識觀。

建構(gòu)主義學習理論認為知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對于具體情境進行再創(chuàng)造。不同的人由于原有經(jīng)驗的不同，對同一事物有不同的理解。而且知識不可能以實體的形式存在于個體之外，雖然我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有相同的理解。因為每個學習者對命題的理解都給予自己的經(jīng)驗成果而建構(gòu)起來的，這取決于特定情況下的學習歷程。

(二)學習觀。

學習不僅僅是簡單的知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學習者主動建構(gòu)的過程。因為學習者并不是空者腦袋走進教室的，在日常生活和學習中學習者已形成了豐富的經(jīng)驗。同時學習不是由教師向?qū)W生的傳遞過程，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程。學習者不是被動的知識吸收者，他要主動構(gòu)建信息的意義。這種知識的建構(gòu)有如下三個特征。

1．主動建構(gòu)。面對新經(jīng)驗，學習者必須充分激發(fā)自己先前的知識經(jīng)驗，并通過高層次思維活動，即需要付出高度心理努力的有目的、有意識、連貫性的對知識進行分析、綜合、應(yīng)用、反思和評價的認識活動。

2．社會互動性。學習是通過某種社會文化的參與并內(nèi)化為知識技能的過程，而這個過程需要通過一個學習共同體的合作完成，即學習共同體。學習共同體即由學習者及其諸學者共同構(gòu)成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯(lián)系，形成了一定的規(guī)范和文化。

3．情景性。因為情景總是千變?nèi)f化的，具體的抽象概念和規(guī)則的學習無法靈活適應(yīng)具體情景的變化。因此，傳統(tǒng)的學習讓學生難以靈活運用學校中獲得的知識來解決現(xiàn)實生活中的問題，難以有限的參與社會實踐活動。所以建構(gòu)主義認為知識不可能脫離活動情境而抽象化的存在。

(三)教學觀。

傳統(tǒng)的教學觀側(cè)重教師的教，很多情況下教師不在乎學生已有的經(jīng)驗而實行千篇一律的滿堂灌的教學。而建構(gòu)主義者認為教學應(yīng)該是激發(fā)學生原有的知識經(jīng)驗，以其作為知識的生長點來促進學生的知識建構(gòu)，以促進知識經(jīng)驗的重新組織、轉(zhuǎn)移和改造。而教學就要為我們的學生創(chuàng)造理想的學習活動，激發(fā)學生的邏輯思維判斷能力等高級思維活動，而不是讓學生的思維停留在原有水平上。教學同時還要給學生提供大量的豐富的資源以及適當?shù)膸椭椭С?，促進學生自身建構(gòu)意以及解決問題的方法。

總之，建構(gòu)主義學習理論強調(diào)的是學生的主動性，強調(diào)學生情境的建立以及學習中的相互合作，它為教學的發(fā)展提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。

(一)突出學生的主體性。

以往的教學，多數(shù)情況下是以教師的講授為主教參也變成了固化教師思維的利器；學生是知識的被動接受者，學生所學到的知識在大多數(shù)情況下融入不到學生的具體生活中。教師教授知識純粹為達到教學目的而教，學生學習知識是為了考試的結(jié)果而學。以至我們的學生在實際應(yīng)用和創(chuàng)新思維方面十分欠缺，有人這樣講，我們的教學是把學生小學時期充滿好奇的問號，變成了中學時代沉默的逗號，大學時代無話可說的句號。建構(gòu)主義學習理論卻認為知識并不是現(xiàn)實的準確表征，是動態(tài)發(fā)展的。因此我們的教學目標也不是僵化不變的，它具有很強的靈活性；不應(yīng)該強加給學習者，應(yīng)同學習者商量決定。因此教師的角色從以往的“傳道，授業(yè)，解惑變成了促進者，組織者，引導者。學生的主體性得到了發(fā)揮。從現(xiàn)象上看，教學過程是教師的教學生的學的過程；從本質(zhì)上看，教與學的過程是師生交往互動的過程，其基本屬性是互動性、互補性，通過師生互動溝通、互補，達到教學相長。教師與學生都是教學過程的主體，兩者在人格上是完全平等的。我國基礎(chǔ)教育課程改革中就明確提出建立充分體現(xiàn)著尊重、民主和發(fā)展的新型師生關(guān)系，要求充分關(guān)注、尊重學生的主體，增強學生參與、探究發(fā)現(xiàn)、交流合作的方式。

(二)創(chuàng)造學習情景。

建構(gòu)主義學習理論認為學習是以主體原有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外部世界的相互作用而主動建構(gòu)新的心理表征過程。而心理表征的建構(gòu)有兩種含義：一是對信息的理解和學習。即運用已有的知識和經(jīng)驗對新信息進行重新構(gòu)建的過程；二是對已有的知識經(jīng)驗的讀取就是一個重新構(gòu)建的過程，在具體的學習情境中更易于構(gòu)造。例如：出生于二十世紀八、九十年代的學生對清代及辛亥革命前后的歷史普遍缺乏了解，針對這一現(xiàn)實與歷史差距很大的背景，單靠字面講解就很難達到理想的效果。因此教師在講授《風波》(楊干忠《大學語文》，北京廣播學院出版社，2002年版)一課時就可以創(chuàng)建學習情景。即可以借著媒體搜集一些形象直觀的資料，如滿清男子拖著長辮的形象；清除漢人法提法斗爭的史實；太平軍剪辮須發(fā)的圖片資料；辛亥革命前后穿洋服剪辮子的風潮等。通過這些形象的資料讓學生對“辮子”歷史有個較全面地了解，更重要的是通過這些形象的資料把學生引入到一個他們意想不到的情景：一條辮子竟然關(guān)系到一個民族、一個國家以及這一民族，這一國家的無數(shù)子民的生死問題。這樣的教學情景大大的激發(fā)了學生對“辮子”的興趣，從而推動他們帶著濃厚的興趣去學習、理解、鉆研學習內(nèi)容。

這則語文教學的例子向我們展示了“情景”的作用。當然“情景”的創(chuàng)設(shè)是多種多樣的，教師應(yīng)根據(jù)不同學科，不同學生的知識背景創(chuàng)設(shè)有利于學生知識“生長”或新的經(jīng)驗重構(gòu)的過程。同時也突出體現(xiàn)了學校教育與現(xiàn)實世界之間的溝通問題。

(三)重視學習中的合作。

建構(gòu)主義的學習理論認為世界的存在并非獨立于主體的存在，而是始于主體的建構(gòu)。我們每一個人都有自己建構(gòu)世界的意義的方式，所以對世界的理解是多元的。教師和學生也是相互獨立存在的主體，他們也有自己建構(gòu)世界的方式。每一個教師因此要承認主體對世界意義建構(gòu)的差異性，但這并不意味著教學過程中主體間彼此的互不來往，互相隔絕。相反，這種差異性表明教師與學生之間，學生與學生之間的互相合作的價值。通過合作，主體間的思想得到交流、碰撞、融合與提升，更大大增強了學習的有效性。

比如：在教授七年級《科學》(上)第一章第九節(jié)《科學探究》時，教師首先將學生進行分組。并事先準備好一些放有不同物體的盒子，放人的物品要盡量易于探測。由于是根據(jù)學生各自的生活經(jīng)驗來進行的，探究工作相對簡單，以四人為一組為宜。其次，組內(nèi)分工。根據(jù)組內(nèi)學生的特長進行分工。如作文水平高的同學當“記錄員”，膽子大些的、語言組織能力強的同學當“匯報員”，動作操作能力強的同學當“操作員”，另一位同學當“檢查員”。第三，分組實驗，進行黑盒探究。由操作員動手為主，記錄員及時記錄，檢查員監(jiān)督，完成探究。在整個學生小組合作過程中，教師必須起指導作用，否則課上學生小組合作將得不到好的效果。教師也可適當?shù)募顚W生。第四，匯報實驗結(jié)果。經(jīng)過一致努力由匯報員匯報小組成員集體合作的結(jié)晶。上述案例是一個小組合作，在教師的引導下，通過分組，將平時各自為主的學生聯(lián)系到一起，通過組內(nèi)合作與組間的交流，同學們的積極性不但提高，而且可以達到良好的教學目的。學生們既發(fā)揮了自己的特長，也補充了自己在某方面的不足；通過組間的交流和適當?shù)母偁?，使各小組同學都進一步補充自己的不足，并激發(fā)學生的學習熱情。當然在學習期間，教師應(yīng)做好準備工作，提前交給學生合作的技巧，如怎樣組織，怎樣傾聽等。

總之，建構(gòu)主義學習理論對傳統(tǒng)教學提出了很大的挑戰(zhàn)，它為今后教育的發(fā)展提供了更為廣闊的視野。建構(gòu)主義學習理論動態(tài)的知識觀打破了傳統(tǒng)把知識當作定論的教學理念，以此來拓寬人的思考和思維能力，并充分肯定了個體的主體地位；其學習觀為學生營造了一種和諧的相互交流的學習氛圍，主動構(gòu)建，社會互動性和情景性體現(xiàn)了學習者主動構(gòu)建信息的過程；其教學觀更是突出學生的主體性，重視學生的原有知識經(jīng)驗。當然每一種理論都不是完美的，在今后的學習工作實踐中我們更要完備其理論的不足之處，讓理論更好地為實踐服務(wù)。

建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇三

20世紀90年代以來，隨著心理學研究的不斷深入，認知學習理論繼行為主義、認識主義之后迎來了當代教育心理學界的又一場革命——建構(gòu)主義學習理論的普遍流行。建構(gòu)主義以皮亞杰、維果斯基等人的思想為基礎(chǔ)而發(fā)展起來，內(nèi)容豐富、觀點駁雜，具有極深厚的哲學和心理學思想內(nèi)涵。近年來，隨著素質(zhì)教育理念深入人心，建構(gòu)主義學習理論在教育領(lǐng)域受到普遍關(guān)注。

建構(gòu)主義對于知識的認識與以往的傳統(tǒng)觀念有著革命性的變化，這種認識上的差別主要從以下幾個方面體現(xiàn)出來。一是關(guān)于知識的真理性。以往觀點認為，科學知識是對現(xiàn)實世界的純粹客觀反映。建構(gòu)主義者則認為，知識并不能夠成為準確表征現(xiàn)實的真理，只是對現(xiàn)實的一種更可能正確的解釋。二是關(guān)于知識的存在狀態(tài)和獲取方式。建構(gòu)主義者雖然承認我們可以通過語言符號賦予知識一定的外在形式，但他們認為知識不能因此而以實體的形式存在于具體個體之外。三是關(guān)于知識的可教授性。知識并非天然具有權(quán)威的光環(huán)，即使被聲稱獲得了權(quán)威專家證明也無法保證。因為知識的價值只有在被人們合理運用時才能發(fā)揮出來。因此，建構(gòu)主義認為，知識被合理運用的根本前提并不在于知識文本被人們了解和熟知，而在于知識內(nèi)容被人們認同和接受。

知識是學習活動的基礎(chǔ)，存在一定的知識觀，那么必定有與之相契合的學習觀。按照建構(gòu)主義的理論，既然知識不能像成型產(chǎn)品那樣由教師向?qū)W習者傳遞，那就意味著學習者在學習中不能夠是一味接觸刺激的被動角色，他們必須要對外部信息做主動的選擇和加工。這種加工并非是對知識描述性信息的記憶，因為這種外部信息對于學習者并無意義。在學習中，學習者要在新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用過程中建構(gòu)自身對于知識意義的理解。在此過程中，新舊知識的結(jié)合并不是簡單的相互累加，原有知識經(jīng)驗因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變，在經(jīng)歷新、舊經(jīng)驗沖突與觀念轉(zhuǎn)變后，新舊知識發(fā)生結(jié)構(gòu)重組從而形成新的和諧統(tǒng)一的有機整體。

建構(gòu)主義強調(diào)，學習者在進入課堂時，頭腦中并不是一張白紙，而是已經(jīng)具有了大量主客觀經(jīng)驗。建構(gòu)主義認為，這些經(jīng)驗是他們繼續(xù)感知、認識、解釋之后經(jīng)歷的認識起點，一般情況下是無法被屏蔽的?；谶@一認識，建構(gòu)主義推斷當人們面對從未接觸過的事物時，雖然可以依靠以往經(jīng)驗做出合乎邏輯的判斷，但同時也難以擺脫以前經(jīng)驗框架對當下認識活動的限制和影響。正是這些事實決定了學習者在學習活動中的主體地位，決定了學習過程中“個性化切身經(jīng)歷”對于真正理解和掌握知識具有不可代替性的原因原在。

根據(jù)建構(gòu)主義的知識觀與學習者觀的闡述，教師在教學中無視學習者原有經(jīng)驗另辟天地的想法和努力都是違背現(xiàn)實的和徒勞的。在建構(gòu)主義視域下，教師的職責不應(yīng)該是一般性的“給予”，而是幫助學習者通過自主經(jīng)歷而批判地“獲得”。這需要教師回到學習者學習的起點，以與學習者平等的姿態(tài)“陪伴”學習者開展針對某一問題的探索。在這一過程中，教師應(yīng)當真正尊重和深入了解學習者原有的知識和經(jīng)驗，特別是要善于發(fā)現(xiàn)他們基于原有基礎(chǔ)是如何看待、理解新知識的。

（一）隨機進入式教學。

我們在實際生活中需要解決的問題大多是開放狀態(tài)下的非結(jié)構(gòu)良好問題，問題中涉及的各種事物具有多方面的性質(zhì)，且在不同的條件下，事物之間的關(guān)系也并非一成不變。如果要對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系形成全面了解和掌握，達到“全面而深刻”的意義建構(gòu)是很困難的。為了解決這一問題，就需要我們能夠從足夠多的角度來探索問題的解決路徑，在多種情境下發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)?；诖?，建構(gòu)主義的“認知靈活性理論（或彈性認知理論）發(fā)展出了被稱為“隨機進入式”的教學模式。該模式的核心意思是，在不同的時間、不同的情境下，為不同的教學目的、用不同的方式對知識加以呈現(xiàn)。

（二）支架式教學。

支架式教學是這樣被定義的：“支架式教學應(yīng)當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的”。這種教學模式的理論依據(jù)最初來源于維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。在他的輔助學習觀點基礎(chǔ)上，受到建筑行業(yè)“搭腳手架”的啟發(fā)而形成的教學概念。這種教學模式著眼于學習者對陌生問題的認知負擔，在教學中將復(fù)雜的學習任務(wù)加以分解，按照先小后大的步驟，逐步建構(gòu)起整體的概念，從而達到深刻全面的認知。當學習者意識到概念之間的內(nèi)在聯(lián)系后，再撤走“腳手架”。其優(yōu)點是化繁為簡，使認識路徑更加清晰地顯現(xiàn)出來，使所學易于理解與掌握。在這種教學模式中，“腳手架”的設(shè)計搭建要既是發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，即所謂的“走在學習者前面”，又要與學習者原有知識背景相契合。從而真正發(fā)揮出“腳手架”對于認知活動的支撐作用，不停地把學習者的知識構(gòu)建活動從一個水平提升到另一個新的更高水平。

（三）拋錨式教學。

這種教學模式借拋錨來比喻要將教學建立在與學習者經(jīng)驗背景相關(guān)的有感染力的真實事件或真實問題上，就像船被錨定在礁石上一樣。這是因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了。建構(gòu)主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經(jīng)驗來學習）。只有這樣，學習者才可以真切地運用原有知識經(jīng)驗進行實實在在地觀察、認識與評價，使思考和討論不會由于僅僅聆聽教師的介紹和講解而一直陷于空泛。同時，學習者在這種學習活動中會獲得較強的存在感和成就感，也更容易產(chǎn)生師生間的合作與共鳴。

建構(gòu)主義的主要觀點反應(yīng)了認知心理學的新進展，它是對當前學習心理學理論的進一步完善。與之相適應(yīng)的教學模式是建構(gòu)主義理論與教育教學理論結(jié)合之后的應(yīng)用模式，它們雖然有助于建構(gòu)主義理念在教學活動中貫徹，但模式的具體形式仍需要在運用中不斷優(yōu)化，以更為切近學習規(guī)律。

參考文獻:。

建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇四

論文摘要：本文介紹了建構(gòu)主義學習理論的基本觀點，提出多媒體網(wǎng)絡(luò)教學應(yīng)以建構(gòu)主義學習理論為指導，并著重探討了基于建構(gòu)主義的多媒體網(wǎng)絡(luò)教學應(yīng)把握的三個關(guān)節(jié)點。

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義情境創(chuàng)設(shè)協(xié)作學習。

自20世紀9o年代起，建構(gòu)主義學習理論悄然興起。建構(gòu)主義學習理論是當代教育心理學中的一場革命，是現(xiàn)代學習理論的發(fā)展與突破性。它在教學領(lǐng)域帶來了學習觀和教學觀的根本性變革：學習具有自主性、情境性和社會性：學習者不再是外界刺激的接受者，而是知識意義的主動建構(gòu)者；教師不再是知識的灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材不僅是教師傳授的內(nèi)容，而且是學習者意義建構(gòu)的對象；教學媒體不僅是教師的教學手段，而是學習者的認知工具。

1．1學習的自主性。

“學習是學習者在與環(huán)境交互作用的過程中主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。”建構(gòu)主義認為，是學習者通過已有的經(jīng)驗、知識結(jié)構(gòu)對新知識進行主動建構(gòu)，而不是被動接受；在學習過程中，學習者一方面要利用原有的知識結(jié)構(gòu)同化新知識，賦予新知識以某種意義；另一方面要順應(yīng)新知識，對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造與重組。通這自主學習，學習者進行知識意義的主動建構(gòu)。

1．2學習的情境性。

建構(gòu)主義提倡情境學習。情境學習是在所學知識的真實的與應(yīng)用的環(huán)境中，通過目標定向活動而進行的學習斯皮羅等人倡導的認知靈活性理論(建構(gòu)主義中的一支)主張，為發(fā)展學習者的認知靈活性，形成對知識的多角度理解，應(yīng)把知識學習與具體情境聯(lián)系起來。通過多次進入重新安排的情境，使學習者形成背景性經(jīng)驗，從而掌握知識的復(fù)雜性及相關(guān)性，在情境中形成知識意義的多方面建構(gòu)。

1．3學習的社會性。

建構(gòu)主義認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用對于知識意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用。事物的意義并非獨立于我們而存在，而是源于我們自己的結(jié)構(gòu)。每個人都以自己的經(jīng)驗基礎(chǔ)、以自己的方式理解到事物的某些方面。通過協(xié)作交流，學習者對知識的理解將更加豐富和全面，認知從一個水平提升到另一個更高水平。“協(xié)作學習”是整個學習群體共同完成對所學知識的社會性建構(gòu)，體現(xiàn)了學習的社會性。

建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇五

針對算法與程序設(shè)計類課程群的特點，結(jié)合建構(gòu)主義學習理論的意義和以學生為中心的教學理念，提出基于建構(gòu)主義學習理論的創(chuàng)新教學模式。通過情境創(chuàng)設(shè)、自主學習、協(xié)作學習、會話交流、綜合評價等教學活動，學習者能夠在與客觀環(huán)境的交互過程中主動地建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)，完成知識的學習。

建構(gòu)主義源于20世紀后期人類對自身認知過程及認知發(fā)展理論的深入研究，是由認知主義發(fā)展而來的學習理論和哲學理念。由于人類的認知發(fā)展與學習過程聯(lián)系緊密，因此建構(gòu)主義可以很好地說明人類學習過程的認知規(guī)律和發(fā)展水平。建構(gòu)主義學習理論已經(jīng)成為世界范圍內(nèi)教育教學改革的重要指導思想和理論基礎(chǔ)。

算法與程序設(shè)計類課程群通常包括c語言程序設(shè)計、數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)與算法設(shè)計、面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計、高級算法設(shè)計等。將建構(gòu)主義學習理論引入算法與程序設(shè)計類課程的教學中，對于提高學生的主動性、創(chuàng)造性和實踐能力具有深遠的影響和積極的意義。

1.1建構(gòu)主義知識觀。

建構(gòu)主義知識觀認為人類總是以自身原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)來理解現(xiàn)實世界并賦予其意義。由于個體原有知識經(jīng)驗的差異和學習情境的不同，個體對現(xiàn)實世界的理解也不同，由此建構(gòu)的知識也就不可能完全客觀地反映現(xiàn)實世界。因此，知識僅僅是一種對現(xiàn)實世界的較為合理的解釋或者假說，并不是對現(xiàn)實世界絕對真實和客觀的表征。建構(gòu)主義強調(diào)知識的動態(tài)性和情境性。由于知識的非客觀屬性，知識必然會隨著人類對現(xiàn)實世界的深入理解而不斷發(fā)展變化，因此，知識是動態(tài)變化的。在解決具體問題時，知識也不可能被簡單地直接應(yīng)用，而需要針對具體問題情境對知識進行再加工，以適應(yīng)問題的具體要求。

建構(gòu)主義認為學習不是簡單地將知識傳遞或灌輸給學習者，而是學習者主動建構(gòu)知識意義的過程。學習者通過“同化”與“順應(yīng)”實現(xiàn)對所學知識的意義建構(gòu)。同化指學習者吸收外部信息，并將其整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)中的過程；順應(yīng)是指當學習者的原有認知結(jié)構(gòu)無法同化外部信息時，對其認知結(jié)構(gòu)進行重組和改造的過程。認知結(jié)構(gòu)是在同化與順應(yīng)的過程中逐漸建構(gòu)起來的，并在認知結(jié)構(gòu)與外部世界之間的“平衡—不平衡一新的平衡”往復(fù)循環(huán)中不斷豐富和發(fā)展。認知結(jié)構(gòu)與外部世界的平衡是指能夠使用現(xiàn)有認知結(jié)構(gòu)同化新信息的認知狀態(tài)，反之即為不平衡狀態(tài)。

在建構(gòu)主義教學觀中，教師的角色由傳統(tǒng)的知識傳遞者和灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R意義建構(gòu)的幫助者和引導者，學習者也由外部信息的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橥獠啃畔⒌募庸ぶ黧w和知識意義的主動建構(gòu)者。建構(gòu)主義教學觀強調(diào)協(xié)作學習和已有知識對于知識意義建構(gòu)的重要作用。由于個體認知結(jié)構(gòu)和對客觀世界理解的差異，學習者對知識的意義建構(gòu)結(jié)果是不同的。而這種差異正是學習者非常寶貴的資源，通過學習者之間的合作可以使知識理解更加全面，意義建構(gòu)更加準確。同時，建構(gòu)主義教學觀重視學習者原有的知識和經(jīng)驗，引導學習者建立新舊知識之間的聯(lián)系，通過新舊知識的相互作用建構(gòu)出新知識的意義。

2.1突出學生的主體地位，以學生為中心開展教學活動。

算法與程序設(shè)計類課程建構(gòu)主義教學模式，首先要在學習過程中充分發(fā)揮學習者的主動性和創(chuàng)造性，通過采用任務(wù)驅(qū)動式教學、情境創(chuàng)設(shè)和協(xié)作學習等教學方法激發(fā)學習者的學習主動性和積極性，使學習者主動地建構(gòu)所學知識的意義，將知識真正內(nèi)化為自身的認知結(jié)構(gòu)。其次要讓學習者在不同的情境下應(yīng)用所學的知識，將知識外化于具體環(huán)境，掌握用知識解決不同情境下實際問題的具體方法，真正實現(xiàn)知識的雙向意義建構(gòu)。鼓勵和引導學習者不斷反思意義建構(gòu)的過程和結(jié)果，通過對自身學習活動進行階段性反思和整體性反思，實現(xiàn)知識的深層次理解和完善的意義建構(gòu)，探索解決問題的最優(yōu)方法。

2.2重視教師的指導作用。引導知識的意義建構(gòu)。

在算法與程序設(shè)計類課程的建構(gòu)主義教學實踐中，教師角色的變化對其在教學過程中發(fā)揮的作用提出了更高的要求。首先，教師要以具有挑戰(zhàn)性和應(yīng)用性的問題激發(fā)學習者的學習興趣，提高其積極性和主動性，促進自主學習和主動的知識意義建構(gòu)。其次，教師要在教學目標分析的基礎(chǔ)上確定學習任務(wù)，組織和引導學習活動，提供必要的指導和幫助。再次，教師要善于提示新舊知識之間的聯(lián)系，幫助學習者進行知識的遷移。此外，教師應(yīng)該通過分組完成實訓項目的方式組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程進行監(jiān)督和引導，使之向有利于知識意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

2.3重視對學習者知識基礎(chǔ)的分析。

由于算法與程序設(shè)計類課程之間的緊密聯(lián)系性以及課程體系的知識遞進等特點，對學習者知識基礎(chǔ)的分析尤為重要。例如，在數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)與算法設(shè)計課程的教學過程中，學習者對先修基礎(chǔ)課程c語言程序設(shè)計的掌握情況很大程度上決定了教學活動能否順利展開以及學習者對于所學知識的掌握程度。因此，基于建構(gòu)主義學習理論的算法與程序設(shè)計類課程教學模式重視對學習者知識基礎(chǔ)的分析，以便教師根據(jù)分析結(jié)果采取相應(yīng)措施、查缺補漏，以保證課程教學工作的順利展開。在教學實踐中，教師可以在每門課程開始之前，進行先修課程學習情況測驗，包括基礎(chǔ)知識和編程能力的檢驗，以掌握學習者先修課程的學習情況。例如，在數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)和算法設(shè)計課程教學之前，通過測驗的方式檢查學生對先修課程c語言程序設(shè)計中數(shù)組、鏈表、函數(shù)等必備知識的掌握情況，并且重點考查學生利用c語言編程驗證算法的能力。

2.4任務(wù)驅(qū)動式教學，以問題驅(qū)動學習。

將任務(wù)驅(qū)動教學法引入算法與程序設(shè)計類課程的教學中，具體操作可以分解為以下步驟：

首先是任務(wù)的提出。教師在備課階段先行完成任務(wù)系統(tǒng)的程序編制，將系統(tǒng)的運行結(jié)果展示給學生，讓學生對任務(wù)的結(jié)果有一個直觀的印象。友好的用戶界面、完善的系統(tǒng)功能，能夠激發(fā)學生嘗試編程實現(xiàn)系統(tǒng)功能的興趣，任務(wù)由此展開。

其次是任務(wù)的分解。在學生對目標任務(wù)有了直觀印象之后，教師要根據(jù)學生具體的知識結(jié)構(gòu)特點，將任務(wù)進行分解，即將較大任務(wù)分解為若干子功能，降低編程難度，使學生有信心、有能力完成任務(wù)。

再次是任務(wù)的實施。在教師的指導下，學生主動查找相關(guān)資料，或獨立完成，或合作完成，逐步編程實現(xiàn)各個子功能模塊，最終集成一個完整的系統(tǒng)，完成整個任務(wù)。

最后是任務(wù)的驗收。任務(wù)驗收是對學習者任務(wù)完成情況的檢驗和評價，可以通過項目報告或項目答辯的形式驗收任務(wù)的完成情況。任務(wù)驗收結(jié)果作為學習評價的重要依據(jù)。

2.5創(chuàng)設(shè)真實的學習情境，促進知識的意義建構(gòu)。

建構(gòu)主義學習總是與一定的情境聯(lián)系，情境包括個人知識經(jīng)驗和社會文化背景兩個方面。建構(gòu)主義教學模式將創(chuàng)建真實情境作為意義建構(gòu)的基本前提，創(chuàng)造能夠表征知識結(jié)構(gòu)、促進學生主動建構(gòu)知識意義的社會化的、真實的情境，減少知識與現(xiàn)實應(yīng)用之間的差距。在真實情境下學習有利于促進學習者同化、順應(yīng)所學的新知識，促進知識的意義建構(gòu)。

算法與程序設(shè)計類課程是實踐性較強的一類課程，其共同特點是每個學習主題都可以直接在計算機上編寫、調(diào)試、運行，并檢查運行結(jié)果。因此，上機編程實踐就是學習者在學習過程中體驗到的真實的學習情境。教學設(shè)計應(yīng)著眼于為學習者提供實踐編程情境，讓學習者更多地上機實踐，體驗編寫程序、調(diào)試程序、運行程序、檢查運行結(jié)果等一系列過程，在實踐中掌握程序設(shè)計的知識和思想，縮小所學知識與實際編程應(yīng)用之間的差距。此外，對于課程中的概念、語法和算法等理論基礎(chǔ)知識的學習，應(yīng)當以豐富的學習資源作為學習情境，從而使學生能夠在不同的情境下利用各種學習資源完善對所學知識的意義建構(gòu)。

2.6鼓勵協(xié)作學習，創(chuàng)建支持協(xié)作學習的環(huán)境。

在算法與程序設(shè)計類課程中；教師依據(jù)課程的教學目標設(shè)計若干個中等規(guī)模的算法或程序設(shè)計實訓題目，如學生信息管理系統(tǒng)、校園游覽導游系統(tǒng)等，學生采用分組協(xié)作的方式完成選定的題目。實訓項目從系統(tǒng)規(guī)劃到成果展示的整個開發(fā)周期通常需要4～5人，項目小組由一名學習者擔任組長，負責統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)項目小組的工作。項目小組需要完成任務(wù)分析、算法設(shè)計、編程實現(xiàn)、論文撰寫、項目答辯等任務(wù)。通過協(xié)作完成實訓題目，學習者不但提高了算法或程序設(shè)計實現(xiàn)能力，還培養(yǎng)了團隊協(xié)作意識，提高了論文撰寫和ppt制作的能力。

2.7利用各種信息資源促進知識的意義建構(gòu)。

算法與程序設(shè)計類課程應(yīng)具有三個層次的信息資源：第_個層次是教材和課件，這個層次的資源起到支撐基礎(chǔ)知識框架建構(gòu)的作用，幫助學生建構(gòu)課程知識的框架；第二層次的資源包括基于校園網(wǎng)的課程教學網(wǎng)站的“學習指導”“常見問題”“參考資料”“習題和答案”等功能模塊，第二層次資源在第一層次資源的基礎(chǔ)上幫助學生更好地完成知識的意義建構(gòu)；第三層次信息資源包括課程教學網(wǎng)站的“自測練習”“課后作業(yè)”“網(wǎng)絡(luò)答疑”等功能模塊，第三層次資源幫助學生在完成基本的意義建構(gòu)后進行自我評價、自我反饋和自我反思，以便糾正知識意義建構(gòu)中存在的偏差或錯誤，從而實現(xiàn)對所學知識的意義建構(gòu)。

2.8建立綜合學習評價體系，完善教學評價機制。

教學評價是建構(gòu)主義教學模式一個非常重要的組成部分。通過建設(shè)與教學方法相適應(yīng)的、具有導向性的建構(gòu)主義評價體系，可以幫助學習者客觀、準確地認識自身學習效果，引導學習者合理安排學習時間，提高學習效率。由于實現(xiàn)知識的意義建構(gòu)是建構(gòu)主義學習的最終目標，因此評價學習者的學習效果應(yīng)該以完成知識意義建構(gòu)的情況為依據(jù)，而知識意義建構(gòu)的客觀表征就是學習者學習知識后解決實際問題的能力。建構(gòu)主義教學評價通常包括總結(jié)性評價和形成性評價，這兩種評價方式發(fā)生在教學過程中不同的階段，其作用也不盡相同。

總結(jié)性評價是在教學活動結(jié)束后，為檢驗教學活動的最終效果是否滿足教學目標的要求而進行的評價，通常采用期末考試的方式。建構(gòu)主義思想指導下的考試應(yīng)注重對學習者解決實際問題能力的評價，因此程序與算法設(shè)計類課程的考試試題應(yīng)以程序編寫為主，減少客觀題的比例，重點考察學生的實際編程能力，甚至可以采用上機考試的形式取代傳統(tǒng)的筆試。

形成性評價是為了取得更好的教學效果，在教學過程中進行的評價。由于學習者對外部世界理解的差異，建構(gòu)主義教學評價側(cè)重于對學生認知過程的評價，即自主學習的形成性評價。源于學習過程的形成性評價體現(xiàn)了學習是知識積累的過程的特點，有利于及時了解學生的學習進展以及存在的問題，并據(jù)此調(diào)整和改進教學方法和學習策略。目前，算法與程序設(shè)計類課程的形成性評價普遍采用的方法是讓學習者完成一個真實的算法設(shè)計或編程任務(wù)來檢驗學習者的學習效果，在學習者完成任務(wù)的過程中對其進行評價。編程實踐過程能夠充分體現(xiàn)出學生能力發(fā)展的情況，從而為教師提供充足的評價空間。教師應(yīng)以學生在完成編程實驗過程的各個環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)為依據(jù)，以學生能力發(fā)展情況為重點考察對象，兼顧學生在協(xié)作學習過程中的表現(xiàn)，對學生做出客觀公正的形成性評價。此外，學習者的自我評價也是形成性評價的一個重要組成部分。為了讓學生能夠在學習完一個主題之后及時地進行自我評價，在教學網(wǎng)站中可以設(shè)置“自測練習”模塊，自測練習的題目經(jīng)過精心設(shè)計，能夠有效地檢驗學生對基本概念、基本算法、基本編程方法的理解和掌握。通過完成“自測練習”，學生可以實現(xiàn)自我反饋，糾正錯誤理解或片面認識，建構(gòu)符合要求的認知結(jié)構(gòu)。

將建構(gòu)主義學習理論引入算法與程序設(shè)計類課程的教學中，突破了以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式的局限，建立了以學生為主體、教師為指導，通過情境創(chuàng)設(shè)、自主學習、協(xié)作學習、會話交流等教學活動，使學生在與客觀環(huán)境的交互過程中主動建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)的全新教學模式。這一教學模式不僅有效地激發(fā)了學習者的積極性和主動性，提升了教學效果和教學效率，而且培養(yǎng)了學習者的創(chuàng)新思維能力、自主學習能力、實踐編程能力和協(xié)作探索能力，是算法與程序設(shè)計類課程教學改革的重要方向。

然而，在短短幾十年的發(fā)展歷程中，建構(gòu)主義學習理論遠未成熟，雖然其提出了一系列適用于高級學習的教學模式和教學方法，但是建構(gòu)主義學習理論本身的可操作性并不強，很多具體的模式或方法在教學實踐中不易實施和操作。因此，需要教師在教學實踐中根據(jù)課程的具體特點和具體要求進行積極的嘗試和探索，對建構(gòu)主義學習理論進行靈活的變通，使之能夠真正地融入課程的教學活動，促進教學質(zhì)量和教學水平的提升，服務(wù)于創(chuàng)新型高素質(zhì)人才的培養(yǎng)。

建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇六

摘要:建構(gòu)主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展，它指出學習的實質(zhì)是學習者積極主動地進行意義建構(gòu)的過程。它提出的教學觀，使人們從強調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學觀的束縛中解放出來，促使教學觀念的不斷更新;它提出的學習觀，提出了更符合人的學習規(guī)律和社會對教育的要求，促使了學生學習方式的轉(zhuǎn)變，促進了學生的學習動機的最大限度的激發(fā)，有利于培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。

建構(gòu)主義是20世紀90年代以來興起于當代歐美國家的一種龐雜的社會科學理論，隨著心理學家對人類學習過程認知規(guī)律的深人研究而產(chǎn)生的，是認知學習理論的一個重要分支。它是以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)目的川。而傳統(tǒng)的教學理論則認為，教師的職能是“傳道授業(yè)解惑”，教師承擔著知識傳遞的功能，人類的知識積累是通過教師對知識的復(fù)制和輸出傳遞下來的。這決定了教師對知識是否正確有絕對的“權(quán)威性”，學生完全處于被動接受知識的地位，缺乏學習的主動精神，更壓制了學生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。

建構(gòu)主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展，被稱為當代教育心理學中的一場革命。它的產(chǎn)生既有哲學的淵源，又有心理學的基礎(chǔ)，更有其現(xiàn)實的原因。

1哲學基礎(chǔ)。

建構(gòu)主義作為一種新的思想，一種新的學習哲學，有人認為最早的建構(gòu)主義者是蘇格拉底。按照建構(gòu)主義的觀點，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，應(yīng)該算是建構(gòu)主義教學的成功范例。到18世紀，哲學家維柯被奉為建構(gòu)主義的先驅(qū)。德國康德對理性主義與經(jīng)驗主義的綜合也具有明顯的建構(gòu)主義色彩。進人20世紀50年代以后，自然科學哲學家?guī)於?、拉卡托斯、費耶阿本德等人提出了科學哲學理論、科學社會學理論，后現(xiàn)代提出了關(guān)于科學的觀點，尤其是庫恩強調(diào)知識是個人的理解，為建構(gòu)主義的發(fā)展提供了堅實基礎(chǔ)。之后在結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義的思潮影響下，建構(gòu)主義就從認知主義中繁衍而出，它是在綜合二者的核心概念思想的基礎(chǔ)上現(xiàn)代教育思想的必然發(fā)展趨向，是非理性主義哲學思想在學習理論中的一種體現(xiàn)。

2.心理學基礎(chǔ)。

從心理學角度講，最早對建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻，并將其應(yīng)用于課堂和兒童學習與發(fā)展的是杜威、皮亞杰、維果茨基。杜威提出了經(jīng)驗性學習理論，強調(diào)經(jīng)驗的生成和改造。瑞士著名心理學家皮亞杰被認為是當代建構(gòu)主義的先導。他對建構(gòu)主義的出現(xiàn)發(fā)生影響基于他的關(guān)于兒童的認知發(fā)展理論，即活動內(nèi)化論，認為學習最基本原理就在于發(fā)現(xiàn)。20世紀七八十年代，俄國杰出心理學家維果茨基的研究為當代建構(gòu)主義的形成奠定了基礎(chǔ)。學習是一種社會建構(gòu)，個體的學習是在一定的歷史、社會背景下進行的。

3.現(xiàn)實基礎(chǔ)。

近年來，隨著科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，多媒體計算機和基于因特網(wǎng)的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的廣泛應(yīng)用為建構(gòu)主義的發(fā)展提供了條件。而傳統(tǒng)教學在科技的沖擊下，越來越不適應(yīng)教育的發(fā)展。與傳統(tǒng)教學相比，建構(gòu)主義所關(guān)注的核心是如何縮小學校學習與實際生活之間的差距。建構(gòu)主義對傳統(tǒng)教學觀念提出了尖銳的批評，對學習和教學作出了新的解釋，以這種理論為基礎(chǔ)提出的一系列設(shè)想，對改革傳統(tǒng)教學有重大意義。

1.學習觀。

建構(gòu)主義指出學習的實質(zhì)是學習者積極主動地進行意義建構(gòu)的過程，意義建構(gòu)是雙向的。一方面，對新信息的理解是通過運用已有的經(jīng)驗，超越所提供的信息而建構(gòu)成的;另一方面，從記憶系統(tǒng)中提取的信息本身，也要視具體情況的變異進行重新建構(gòu)，而不是原封不動地被提取。建構(gòu)主義還倡導學習者的主動性、學習的情境性、學習的社會性、學習的反思性，學習的創(chuàng)新性。

2.教學觀。

建構(gòu)主義者從他們獨有的理論視角出發(fā)，對教學過程有著獨到的見解。建構(gòu)主義對教學原則、教學方法、教學模式和教學評價等方面進行了論述，具有一定的深刻性和合理性[31建構(gòu)主義的教學觀與傳統(tǒng)教學觀在教學觀念、教學目的、對教學環(huán)境的認識上都有所不同。在教學目標方面強調(diào)發(fā)展學生的主體性，在教學觀念上首先強調(diào)教學的理解性，其次是重視教學的情境建構(gòu)，第三是重視活動與主體的交往，第四是在師生觀上建構(gòu)主義認為學生必須樹立經(jīng)驗世界的豐富性和差異性，善于建構(gòu)知識，要充分認識到自己具有發(fā)揮主體性的潛力，應(yīng)學會自我管理，培養(yǎng)自我控制學習過程的技能和習慣;而教師的職責與任務(wù)是提供給學生現(xiàn)實世界復(fù)雜的真實問題，在于為學生提供一定的輔導，在于為學生創(chuàng)設(shè)良好的學習環(huán)境，其角色從權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者或高級合作者。同時在教學設(shè)計上要充分考慮學生的認知主體作用，要求發(fā)揮學生的主體性。教師在課堂教學的過程中也可以結(jié)合學習過程中的“做一反思一學習一應(yīng)用”等四個環(huán)節(jié)的內(nèi)容，通過設(shè)計一定的活動來促進學生的學習。

3.教師與學生的定位。

建構(gòu)主義學習理論下的教師與學生的關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。這主要是因為建構(gòu)主義對學生與教師的作用的認識發(fā)生了改革，提出了新的觀點。教師應(yīng)是學生建構(gòu)知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者，成為學生建構(gòu)知識的積極幫助和引導者。

1.從認識論上來說，建構(gòu)主義闡釋了認識的建構(gòu)性原則，有力地揭示了認識的能動性。它反對機械反映論，對認識個體的主體性給予了前所未有的關(guān)注，為科學地處理認識過程中的各種關(guān)系，充分發(fā)揮人的主觀能動性提供了認識論方面的理論依據(jù)。建構(gòu)主義對客觀主義經(jīng)驗論的種種弊端給予了不遺余力的攻擊。但與此同時，建構(gòu)主義(特別是激進的部分)走向了與客觀主義相對立的另一個極端:相對主義與主觀唯心主義，認為不要去追求“真理”，另外，它過于強調(diào)世界的不確定性和變化性，甚至完全否認本質(zhì)、否認規(guī)律、否認一般，有一定的相對主義色彩。

2.從教育理論與實踐來看，建構(gòu)主義學習理論的許多觀點和主張具有合理性。它提出了新的知識觀，影響了我們對知識觀念的重新建構(gòu);它提出的教學觀，使人們從強調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學觀的束縛中解放出來，促使教學觀念的不斷更新;它提出的學習觀，切中了傳統(tǒng)學習的要害，提出了更符合人的學習規(guī)律和社會對教育的要求，促使了學生學習方式的轉(zhuǎn)變，促進了學生的學習動機的最大限度的激發(fā);它提出的學生觀有利于培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。這些主張和觀點的提出開闊了人們的視野，符合時代發(fā)展對教育提出的迫切要求，因而對教育改革實踐具有借鑒意義。

3.建構(gòu)主義理論的優(yōu)點在當今已為許多人所熟知，是無可爭議，有目共睹的。但是它仍存在著一些缺陷，主要有:。

(1)建構(gòu)主義理論過于強調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要性和對知識的意義建構(gòu)。由此而導致往往忽視實際知識內(nèi)容的教學和那些常識性的、系統(tǒng)性的知識的傳授，這樣學習者通過自身意義建構(gòu)學到的東西很大程度上會帶有一定的片斷性、不連貫性，甚至出現(xiàn)知識斷層現(xiàn)象。這不利于培養(yǎng)學習者的適應(yīng)能力和生活能力。

(2)建構(gòu)主義過于強調(diào)發(fā)現(xiàn)學習法。建構(gòu)主義理論適用于指導多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教學課件的設(shè)計和開發(fā)。但即使在多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高速發(fā)展的今天，發(fā)現(xiàn)學習法并不是絕對有效的。因為并不是所有的知識都適合去意義建構(gòu)、去發(fā)現(xiàn)學習;而且，發(fā)現(xiàn)學習法對學習者的能力要求比較高，適合于高級學習，很多學習者并不能通過這種學習有效地建構(gòu)知識;還有就是它占用的時間較長，并不一定適合于實際教學。因而具有很大的局限性，不能過分強調(diào)它在具體教學中的地位。

(3)建構(gòu)主義對教師和學生的關(guān)系重新進行了定位，對師生角色互換產(chǎn)生了深遠影響。對教師來說，要協(xié)助學生完成知識意義的建構(gòu)，課下要做的事情更多。這可能會對教師能力的要求過高。在現(xiàn)實中，教師并不一定具備建構(gòu)主義所要求的所有能力，或者能力的大小有區(qū)別，是不是有如此多的時間去設(shè)計教學，這些都是值得探討的問題。

(4)雖然建構(gòu)主義提出了一系列的教學模式、教學方法，但它的教學設(shè)計沒有具體的可操作因素，不易于實施操作，充滿了不可把握和不可知的因素，而且在教學過程中更多地關(guān)注教學過程而不是對個人的學習結(jié)果。

建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇七

論文摘要:教師通過研究性學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)形成相應(yīng)的教學模式以優(yōu)化課堂教學。

1、關(guān)于學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。

建構(gòu)主義學習理論是學習環(huán)境創(chuàng)設(shè)的理論基礎(chǔ)，其基本觀點是:知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助于其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。

建構(gòu)主義學習理論包含四個要素，即“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”?！扒榫场奔从欣趯W生對所學內(nèi)容意義建構(gòu)的學習環(huán)境;“協(xié)作”與“會話”即學習過程中人際和人機的交流、討論和合作;“協(xié)作”發(fā)生在學習過程的始終;“會話”是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對學習內(nèi)容的理解起關(guān)鍵作用?！耙饬x建構(gòu)”即對學習內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與它事物之間內(nèi)在聯(lián)系的理解與掌握，并形成自己的認知結(jié)構(gòu)。

在這四大要素中，“情境”(即學習環(huán)境)的創(chuàng)設(shè)是教學設(shè)計最重要的內(nèi)容之一?！皩W習環(huán)境”是學習者進行一系列學習活動的背景，“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”都必須以之為依托;它是學習活動得以順利進行的前提，也是學習過程充滿活力的.條件。教師應(yīng)該致力于學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，并通過學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和調(diào)控，發(fā)揮幫助學生探索發(fā)現(xiàn)的作用，促進學習者對其所學內(nèi)容進行意義建構(gòu)。這四大要素構(gòu)成的環(huán)境我們姑且稱之為“研究性學習環(huán)境”。

2、教學模式的確立。

在講碘知識時，故意提問學生碘的用途。有的學生馬上想起“食鹽加碘”來。教師接著問:“食鹽中加人的是碘單質(zhì)嗎?”一時學生回答不出，但又對這個問題很感興趣?！叭绾斡脤嶒烌炞C呢?”教師應(yīng)追問。于是他們開始設(shè)計思路，自行分組進行討論與實驗。向食鹽溶液中滴加淀粉溶液，無藍色出現(xiàn)。結(jié)論:食鹽中不存在碘單質(zhì)。那食鹽中加人的到底是什么形式的碘呢?學生頭腦中馬上閃現(xiàn)出這一間題。教師應(yīng)給學生提供了兩個參考方案。方案一:碘離子;方案二:碘酸根離子。為了尋求科學的答案，學生們再次思考、設(shè)計、判斷、推導，不斷地批判、假設(shè)、驗證。過程如下:。

(1)加人適量抓水，驗證碘離子(i一)?是否存在:在naci溶液中加抓水和cci,溶液，振蕩。cci;層無紫紅色出現(xiàn)?說明食鹽中無碘離子。(2)加少量iq溶液，滴人適量稀h2s0,驗證碘酸根離子(i0,一)是否存在。在naci溶液中加hzsoa和cc1,溶液，振蕩。ccl;層有紫紅色出現(xiàn)?說明食鹽中有i03。

同學們很興奮地講述他們的發(fā)現(xiàn)，此時老師再給以適當?shù)狞c評與鼓勵，然后告訴學生們碘單質(zhì)不能直接食用。而碘化鉀口感苦澀且在貯藏和運輸中易變化，也不被采用，所以食鹽中的碘是碘酸鉀。

在該化學教學中采取了以“間題”為核心形成情境要素;以“思考”、“討論”為手段構(gòu)成協(xié)作和會話兩要素;以“實驗、推理”為途徑和以“發(fā)現(xiàn)”為目的形成意義建構(gòu)要家。從上述教學案例可看出這一教學過程充分包含了建構(gòu)主義學習理論四大要素，同時也形成相應(yīng)的教學模式。

建構(gòu)主義學習理論在化學教學中的應(yīng)用培養(yǎng)了學生們嚴謹、求實的科學態(tài)度和不斷追求進取的精神，提高了學生創(chuàng)新能力和實踐能力。它使我們的教育能培育出具有研究、探索、創(chuàng)新意識的現(xiàn)代新型人才。

建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇八

隨著社會的發(fā)展，教學改革的倡導，以建構(gòu)主義學習理論為基礎(chǔ)的教學思想逐漸成為我國現(xiàn)代教學改革的主要指導思想。它揭示了與傳統(tǒng)學習理論完全不同的學習規(guī)律。其對知識習得的建構(gòu)性的知識觀，對學習者主動性、能動性的強調(diào)，對教學方式、方法的闡釋，給予當今的教學實踐以建設(shè)性的啟示。

建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義。建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認知主義后學習理論的進一步發(fā)展。行為主義認為，學習是通過強化建立刺激與反映之間的聯(lián)結(jié)，教育的目標在于傳遞客觀世界的知識，學習的目標是在這種傳遞中達到教育者所確定的目標，得到與教育者相一致的理解。認知主義者強調(diào)學生內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)，教育的目的在于幫助學生獲得新知識、新信息，使這些知識和信息內(nèi)化為學生的內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義普遍認為學習的過程是在創(chuàng)設(shè)的一定情境下，借助已有的知識和經(jīng)驗，主動探索、合作學習、積極交流，從而建立新的認知結(jié)構(gòu)的過程。因此，“建構(gòu)主義者學習論更強調(diào)學習的主動性、社會性、情景性”[1]。

建構(gòu)主義學習理論在西方于二十世紀五、六十年代初步形成。皮亞杰的發(fā)生認識論及其教育觀認為認知結(jié)構(gòu)是通過同化和順應(yīng)過程逐漸建構(gòu)起來的，并在“平衡——不平衡——平衡”的循環(huán)中不斷地豐富和發(fā)展。布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論以及奧蘇貝爾的有意義學習理論，都強調(diào)學生的學習是個體與客觀知識交互作用內(nèi)化為認知結(jié)構(gòu)的。二十世紀七十年代末，維果茨基的社會建構(gòu)主義，強調(diào)社會環(huán)境是發(fā)展與學習中的一個重要因素?！叭说母呒壭睦頇C能是在與社會的交互作用中發(fā)展起來的，兒童的心理發(fā)展具有社會性”[2]。以及他的“最近發(fā)展區(qū)”理論，都極大地推動了建構(gòu)主義學習理論的發(fā)展。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，并為實際應(yīng)用于教學過程創(chuàng)造了條件。

我國于二十世紀九十年代末開始介紹研究其理論，近年來隨著教育改革的發(fā)展，越來越多的教育工作者開始關(guān)注和探討建構(gòu)主義學習理論，并開展基于建構(gòu)主義的教學實踐，逐步探索其在教學中的應(yīng)用價值與應(yīng)用方法。

在知識觀上，建構(gòu)主義強調(diào)知識的動態(tài)性，知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確表征，它只不過是人們對客觀世界的一種假設(shè)，一種解釋，并不是對問題的最終答案。隨著人類認識的不斷深入和發(fā)展，還會出現(xiàn)新的假設(shè)和解釋，并且知識不可能適用于任何活動或問題解決中，成為放之四海皆準的教條，而是要在具體問題情境中進行再加工再創(chuàng)造。正是師生之間、生生之間、師生與環(huán)境之間的多向互動與對話，參與者們批判性地探討各自的觀點、新的闡釋、新的意義層出不窮，知識也就不斷地得到豐富。這種觀點認為書本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)或解釋，但不是絕對正確的最終答案。因此，不能把書本知識作為預(yù)先決定了的東西教給學生，不能用權(quán)威來壓服學生。學生的知識，是在一定的情境下，借助于教師、學習伙伴的幫助，利用必要的學習材料，基于自己原有的知識、經(jīng)驗背景，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。

建構(gòu)主義強調(diào)，學生是帶著豐富的經(jīng)驗和自己的看法來學習的，在日常的生活和以往的學習中，已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗。即使有些問題他們從來沒接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當問題呈現(xiàn)在眼前時，他們也常常會利用相關(guān)的經(jīng)驗，依靠自身的認知能力形成對問題的某種解釋。因此建構(gòu)主義提倡在教師指導下，以學生為中心的學習。培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)和思考問題的能力，激發(fā)他們對問題深入了解與解答的欲望。課堂上要變灌輸式、講授式教學為商討、合作、探究式教學，以發(fā)揮學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性，把課堂上的主動權(quán)交給學生，使學生實現(xiàn)從被動地接受知識到主動地創(chuàng)造、建構(gòu)知識的轉(zhuǎn)變。

同時教師在教學中發(fā)揮著不容忽視的作用，是意義建構(gòu)的幫助者、促進者。教師要創(chuàng)造性地對學生進行引導，善于挖掘素材，努力創(chuàng)設(shè)各種問題情境，鼓勵、引導學生多角度、多層面地設(shè)深入探討問題，使不同的觀點和解決問題的方案在課堂上自由地交鋒，從而啟迪學生智慧。在可能的條件下組織學生合作學習，讓學生在師生互動、生生互動中，在各種信息反饋中，相互協(xié)商、討論，在討論中逐漸加深其對所學內(nèi)容的理解與認識，讓學生自始至終參與到知識形成的全過程中。教師在教學中要充分了解學生的認知發(fā)展現(xiàn)狀，所設(shè)置的問題盡可能在絕大多數(shù)學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，使學生的學習朝有利于其意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

建構(gòu)主義者認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是學習者主動建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程，通過新舊經(jīng)驗的反復(fù)的雙向作用，通過同化與順應(yīng)的過程，來充實、改造和豐富自己的知識經(jīng)驗。“建構(gòu)主義強調(diào)意義的生成，強調(diào)學生通過與外部信息的相互作用而生成理解、發(fā)展智能、建構(gòu)自己的經(jīng)驗現(xiàn)實”[3]。學習過程也就是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程。

學習是主動建構(gòu)的過程，不是被動接受的過程。因此，為了培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，營造建構(gòu)知識的學習環(huán)境，教師要充分尊重學生的人格及自主意識，真正建立起相互信賴、相互尊重、彼此接納、公平交流的師生關(guān)系，讓學生真正體驗到教師所傳遞的坦誠而真摯的情感，為學生提供平等、民主、寬松的學習氛圍，倡導自主學習和自由探索。教師要善于激發(fā)學生的學習興趣，提高學習質(zhì)量的內(nèi)在動力，使學生的思維處于最佳狀態(tài)，從而順利地建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義學習理論為當前教學改革提供了許多耳目一新的啟示。但是基于我國的具體國情，我們要批判性的轉(zhuǎn)化西方的各種教學思想，使之本土化，更適合于我國的教學實際，從而指導學生的意義學習和課堂教學實踐。

參考文獻:。

[1]張建偉,陳琦.從認知主義到建構(gòu)主義[j].北京師范大學學報(社會科學版),1996,(4).

[2][3]、主編邢秀茶.學與教的心理[m].北京:高等教育出版社,2004年8月,63,66.

建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇九

隨著多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)通訊的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教學成為現(xiàn)代教育技術(shù)的一個重要組成部分。從建構(gòu)主義的學習觀來看，網(wǎng)絡(luò)教學系統(tǒng)具有以下三種技術(shù)特性，為應(yīng)用建構(gòu)主義學習理論提供了廣闊空間，使真正創(chuàng)建建構(gòu)主義學習環(huán)境成為可能。

2．1超媒體技術(shù)有利于學習者進行自主學習。

媒體技術(shù)是一種非線性的多媒體信息結(jié)構(gòu)和信息管理技術(shù)，能夠?qū)崿F(xiàn)對教學信息最有效的組織與管理。它將圈、文、聲、像等不同媒體信息整合，將講解、演示、測驗等不同教學內(nèi)容整合，將預(yù)各知識、當前知識與擴展知識整合，構(gòu)成了一個豐富而生動的超媒體學習環(huán)境，從而有利于學習者自主學習。

2．2虛擬現(xiàn)實技術(shù)有利于學習者進行情境學習。

虛擬現(xiàn)實技術(shù)是指通過特殊的輸入設(shè)備和一些能實現(xiàn)三維圖形和三維音效的特殊輸出設(shè)備來模擬人和環(huán)境間的交互技術(shù)。虛擬現(xiàn)實技術(shù)應(yīng)用圖形、聲音和圖像再造逼真的情境，使學習者身臨其境。運用虛擬現(xiàn)實技術(shù)可以虛擬地建立起與真實環(huán)境相近的學習場景，如虛擬物理、化學實驗室。

2．3網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)有利于學習者進行“協(xié)作學習”

通過運用網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)，可以將用戶終端聯(lián)網(wǎng)，實時高效地采集、處理、制作、存儲、傳輸和顯示多媒體信息。在網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境中，學習者不僅可以共享豐富的信息資源，而且能夠利用網(wǎng)絡(luò)進行信息交流，突破了地域和時間上的限制。網(wǎng)絡(luò)支持的“協(xié)作學習”對高級認知能力的發(fā)展、合作精神的培養(yǎng)和良好人際關(guān)系的形成有明顯的成效。

3、網(wǎng)絡(luò)教學應(yīng)把墨的三個關(guān)鍵點。

網(wǎng)絡(luò)教學不同于傳統(tǒng)的課堂教學，它以建構(gòu)主義學習理論為指導，有其自身的獨特性，因而在具體教學過程中應(yīng)注意以下三個方面：

3．1采用“主導―主體雙主模式。

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習者是認知主體，是意義的主動建構(gòu)者；同時又不忽視教師的主導作用，認為教師是意義建構(gòu)的幫助者、指導者和促進者。因此，網(wǎng)絡(luò)教學應(yīng)采取既發(fā)揮學生主體作用，又發(fā)揮教師主導作用的雙主模式。

(1)發(fā)揮學生主體作用。

在網(wǎng)絡(luò)教學進程中，學習者有時處于傳遞一接受學習狀態(tài)(教師幫學習者建立“新知”與“舊識”的聯(lián)系)，但更多的時候是在教師指導下進行主動思考和探索：在情境中自己確定問題，自己尋找解決問題的途徑，在問題解決過程中自己進意義的建構(gòu)。這其中包括搜集辨別信息、提出假設(shè)進行驗證以及與同伴合作交流等環(huán)節(jié)。

(2)發(fā)揮教師主導作用。

教師在教學活動中有進處于中心地位，但其主要任務(wù)是激發(fā)學習者的學習興趣，幫助學習者形成學習動機，創(chuàng)設(shè)符合教學內(nèi)容需要的多種情境和提示新舊知識之間的聯(lián)系，幫助學生進行知識的`遷移，組織“協(xié)作學習”，把學習者的學習引向深入，監(jiān)控學習者的學習活動，并適時給予引導和幫助。

3．2創(chuàng)設(shè)真實情境。

(1)創(chuàng)設(shè)符合學習者認知發(fā)展水平的情境。

不同年齡階段的學習者，認知特點也不同。為此應(yīng)仔細分析學習者的知覺、記憶、思維以及動機、經(jīng)驗、情感等因素，找到學習內(nèi)容與學習者認知結(jié)構(gòu)的結(jié)合點，在創(chuàng)設(shè)自然科學領(lǐng)域中的學習情境時，用最符合學習者認知心理的外部刺激去促進他們對新知識的同化和順應(yīng)，完成意義的建構(gòu)。此外，所設(shè)情境應(yīng)能把學習者的智力引向更高的發(fā)展水平。

(2)創(chuàng)設(shè)盡可能真實的多樣化情境。

利用多媒體技術(shù)與虛擬現(xiàn)實技術(shù)創(chuàng)設(shè)逼真的情境，有助于調(diào)動學習者的所有感官和過去的經(jīng)驗去探索與解決問題。而只有在真實情境中的問題才具有挑戰(zhàn)性和現(xiàn)實意義。創(chuàng)設(shè)從不同側(cè)面、不同角度表征知識的多樣化情境，將為學習者的探索提供多條路徑，以便隨機進入任一情境去學習，促進知識的遷移。適宜的、真實的、多樣化的情境，是進行支架式教學、拋錨式教學和隨即進入教學的前提條件。

3．3開展“協(xié)作學習”

由于知識的復(fù)雜性，學習者不可能對知識有全面的理解。同時，由于情境中問題的艱巨性，學習者不可能完全獨立解決，從而使面對面的通過多媒體網(wǎng)絡(luò)進行的“協(xié)作學習’餓為必然。建構(gòu)主義學習理論主張“協(xié)作”發(fā)生在整個學習過程的始終。

4結(jié)束語。

當前，網(wǎng)絡(luò)教學在各地蓬勃展開，成為新代教育技術(shù)領(lǐng)域的一個熱點。建構(gòu)主義學習理論是學習理論歷經(jīng)行為主義、認知主之后的進一步發(fā)展，為教育技術(shù)帶來了革命性影響如何運用建構(gòu)主義學習理論指導網(wǎng)絡(luò)教學值得我們深入研究。

建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇十

現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展與應(yīng)用在促進傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)變中，在全面貫徹國家的教育方針和實施素質(zhì)教育中發(fā)揮著極其重要的作用。現(xiàn)代教育技術(shù)的運用對教師提出了更高的要求。發(fā)展現(xiàn)代教育技術(shù)，必須首先重視教師的培訓，把建設(shè)一支具有強烈的運用現(xiàn)代教育技術(shù)意識、先進的教育理論和熟練的操作技能的教師隊伍作為首要任務(wù)。在高校教師信息技術(shù)培訓中，如何科學地選擇教學內(nèi)容、采用最優(yōu)化的教學模式及進行科學的考核與評價，是提高培訓實效的關(guān)鍵。近幾年年來我院成人教育部系主辦了多期教師現(xiàn)代信息技術(shù)培訓班，結(jié)合培訓工作，依據(jù)現(xiàn)代教育理論，對此進行了有效的探索與思考。

一、高校教師培訓特點與建構(gòu)主義理論。

1．高校教師特點。

1．1從實際調(diào)查中發(fā)現(xiàn)由于各地經(jīng)濟和教育發(fā)展不平衡，信息技術(shù)硬件和軟件配備及教師水平等條件差別較大，高校教師在信息技術(shù)的掌握和應(yīng)用方面存在很大的差異性。師范性院?；蚶砉た茖I(yè)畢業(yè)的教師，教師的信息技術(shù)水平較好；非師范院校教師或文科專業(yè)畢業(yè)的教師的信息技術(shù)水平較差，甚至很少使用計算機。

1．2基本的課程安排較滿，工作負擔重，壓力大，難以花大量時間集中培訓。在培訓中要特別重視教師的工學矛盾，不能影響教師的正常教學和管理。另外，每期培訓的時間宜短不宜長，這樣既便于教師安排，又可以保證較高的學習效率。

2．傳統(tǒng)的培訓模式。

我國傳統(tǒng)的教師培訓形式一般是以集中授課為主?！耙蝗酥v、眾人聽”的純集中講座模式為專題講座，由專家做一些理論上的介紹，然后再觀摩幾堂公開課，以此來實現(xiàn)理論與實踐的結(jié)合，教師也只是被動的接受者，作為“局外人”成為被灌輸?shù)膶ο?。這種“專家講，教師聽”的培訓方式多流于形式，往往難以調(diào)動教師的學習熱情，教師可能已經(jīng)了解到新的信息，但是這些新的理念很難滲透到教師的內(nèi)心，更談不上化為教師的教學行為，因此，教師回到自己的學校和課堂依舊難以使之付諸實踐。經(jīng)過培訓的教師的知識技能雖然得到了某種程度的更新，但這些教師在回到學校后的教學行為卻往往并沒有持久的、明顯的改進。

3．現(xiàn)代教育理論——建構(gòu)主義教學模式。

建構(gòu)主義學習理論，提倡以學習者為中心的學習方法。在整個教學過程中，教師只起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效的實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義教學的核心是任務(wù)驅(qū)動，任務(wù)驅(qū)動培訓模式的設(shè)定之主要目的不是單向地向教師講述現(xiàn)代教育技術(shù)的基礎(chǔ)知識和基本理念，而是為了幫助教師掌握現(xiàn)代信息技術(shù)的專業(yè)技能，讓教師通過培訓掌握教育技術(shù)理論和教學軟件開發(fā)的技能，提高多媒體網(wǎng)絡(luò)教學設(shè)計和教學研究的能力，廣泛開展教育技術(shù)的理論研究和實踐，運用現(xiàn)代教育技術(shù)優(yōu)化學習過程，開發(fā)和利用學習資源，提高教學質(zhì)量和效益，逐步實現(xiàn)教育現(xiàn)代化。

二、培訓內(nèi)容的優(yōu)化選擇。

1．科學地選擇教學內(nèi)容。

信息技術(shù)的發(fā)展速度是當今任何一門學科都未曾有過的。信息技術(shù)硬件的高速發(fā)展帶來的是軟件的不斷更新?lián)Q代。這樣使得現(xiàn)代信息技術(shù)的教學內(nèi)容將在一個很長的時間里處于高速度、高淘汰并存的發(fā)展狀態(tài)之中。知識會陳舊，會被更新，但能力一旦形成，將時時處處有用。授人以魚，僅供一時之需，授人以漁，則終身受用無窮。在培訓中，我們可以將信息技術(shù)中的許多內(nèi)容看作是“教學模型”，模型本身可以不實用，也無須死記硬背其中的細枝末節(jié)，重要的是通過學習“模型”發(fā)展培訓者的智力和培養(yǎng)能力，從而提高其信息素質(zhì)。據(jù)此，可將一些過時的、淘汰的或?qū)⒁蕴闹R及時舍棄，適當增加實用的知識、實用軟件、實用工具等知識比重，以形成嶄新的知識體系，才能跟上信息技術(shù)發(fā)展的步伐。如視窗操作系統(tǒng)、office辦公系統(tǒng)、access數(shù)據(jù)庫、多媒體cai課件設(shè)計與制作及教學應(yīng)用、internet的基本原理與教學應(yīng)用、智能拼音輸入法及常用殺毒軟件等。

2．合理安排教學順序。

現(xiàn)代信息技術(shù)是-17應(yīng)用性學科，教師的信息技術(shù)培訓需要掌握一定的基礎(chǔ)理論和一定的操作技能。但如果按常規(guī)培訓教材的結(jié)構(gòu)體系，一開始就學理論，對于剛?cè)腴T的初學學員，會產(chǎn)生一種畏懼心理，影響教學效果。據(jù)我們的多期培訓經(jīng)驗，若堅持從具體到一般的原則，先學習一些具體的操作，使學員建立一些感性認識的后，再上升到學習理論，效果就要好得多。因此，我們近期的培訓，無論是整個知識結(jié)構(gòu)體系的安排，還是各個知識點的教學安排都是由具體到抽象，即操作技能在前，理論在后，少數(shù)內(nèi)容也是理論與操作技能同步，也就說先讓學員接觸具體的信息技術(shù)應(yīng)用內(nèi)容，有了直觀的操作技能，然后再讓他們自覺和不自覺地歸納總結(jié)出基礎(chǔ)理論，這樣可降低學習難度，有利于幫助學員消除對信息技術(shù)的神秘感，發(fā)揮其主觀能動性，培養(yǎng)學習興趣。這種由具體到抽象、由易到難的教學進程，不僅深受廣大培訓學員的歡迎，也能使培訓成效事半功倍。

三、教學模式的優(yōu)化設(shè)計。

在教師信息技術(shù)培訓中，授課模式是由多種教學方法和手段組成的一個動態(tài)系統(tǒng)。在實際培訓授課中，選擇不同的基本方法和手段相結(jié)合即多模式教學，并使其在培訓過程的各個階段動態(tài)地發(fā)揮作用，是提高培訓效果的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。經(jīng)過多期培訓實踐探索，我們總結(jié)歸納采用了如下四種結(jié)構(gòu)穩(wěn)定、操作程序清晰的授課模式，頗具實效。

1．以理論為主的講授模式。

這種模式是以教師口頭講授為主，輔之以演示、問答等方法，可以用于傳授新知識，也可以用于鞏同舊知識，比如信息技術(shù)系統(tǒng)的基本組成、產(chǎn)生、發(fā)展、我國信息技術(shù)教育的歷程、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的基礎(chǔ)知識等理論內(nèi)容，通過這種模式邊講邊借助直觀教具(我們通常是采用視頻展示臺)或?qū)嵨镅菔揪褪掳牍Ρ丁?/p>

2．以ca[為主的多媒體計算機輔助教學模式。

這種模式是采用信息技術(shù)內(nèi)容的ca[課件，通過多媒體計算機將培訓內(nèi)容以圖、文、聲、像、動畫等表現(xiàn)形式有機結(jié)合起來，創(chuàng)設(shè)出生動、形象、逼真的教學情景。其培訓的顯著教學優(yōu)勢表現(xiàn)在兩個方面：一是多種感官優(yōu)化組合能提高培訓效率；二是優(yōu)化教學策略實施自主、創(chuàng)造和多層次的學習目標采用該授課模式關(guān)鍵要有優(yōu)良的信息技術(shù)內(nèi)容的ca[課件，我們的具體做法有三：一是合理地選用或剪輯現(xiàn)成的信息技術(shù)內(nèi)容的多媒體軟件，比如三晨影庫、翰林匯、科利華及眾多的計算機教育軟件開發(fā)公司，均有許多相關(guān)的信息技術(shù)內(nèi)容的ca[課件；二是從教育網(wǎng)上下載，比如k12、中國教育科研網(wǎng)及各大學的網(wǎng)站，也有很多非常實用的信息技術(shù)ca[課件；三是自己動手設(shè)計與制作多媒體ca[課件。

3．以操作為主的機訓模式。

信息技術(shù)是實踐性極強的學科，它的創(chuàng)立和發(fā)展都離不開實際上機的操作，不上機操作學不會，不實踐操作學了也沒有用。同時，在培訓中，上機操作也是檢驗學員信息技術(shù)基礎(chǔ)理論和操作技能，以及教學效果的具體手段，是培訓的最終目標。

為更好地鞏固教學效果，采用這種模式應(yīng)注意兩方面的問題：一是培訓教學應(yīng)該“面向應(yīng)用”，以實踐為主，精講多練?！熬v”是指教師要講出內(nèi)容的基本知識點和精華；“多練”是指讓學員有足夠的上機時間，進行有目標、有實際效果的操作，并培養(yǎng)學員的信息技術(shù)操作意識和應(yīng)用意識，不能搞“紙上談兵”和“無機教學”。二是做好上機課前預(yù)習，提出上機的基本要求，明確上機目的和操作規(guī)程，給出上機操作步驟和注意事項，并對上機操作過程中所產(chǎn)生的英文提示、執(zhí)行過程及出現(xiàn)異常結(jié)果的常用處理方法給出提示，這樣才能保證上機教學程序的順利進行。

4．以發(fā)展能力為主的任務(wù)驅(qū)動模式。

的能力。具體施教過程是：在培訓告一段落時，聯(lián)系學員從事的教學或管理工作給其布置有一定難度的“工作任務(wù)”，要求在一定的期限內(nèi)借助現(xiàn)代信息技術(shù)工具(比如計算機、internet網(wǎng)絡(luò)或多媒體設(shè)備等)完成，然后組織交流、討論，讓學員在“游泳中學會游泳”，在完成“任務(wù)”的過程中掌握現(xiàn)代信息技術(shù)知識與技能。比如讓學員帶著“教學論文的撰寫與編輯”或“教案修改”等任務(wù)去學word或wps；帶著“專題報告演示”或“教學幻燈片制作”等任務(wù)去學powerpoint；帶著“多媒體cai課件制作”任務(wù)去學幾何畫板、方正奧思或jbmt等課件工具、軟件及掃描儀、數(shù)碼相機、配套光盤等設(shè)備的使用；帶著“教學動畫設(shè)計”任務(wù)去學flash、photoshop或3dmax等動畫軟件；帶著“學校的主頁設(shè)計任務(wù)”去學dreamweaver或frontpage等網(wǎng)頁制作軟件；帶著“搜集最新最前沿的教學科研信息”去學internet的使用；帶著“電子郵件”去學e—1ilail的發(fā)送與接收；帶著“故障計算機”去學計算機的維護與檢修等硬件知識與技能。培訓實踐證明，這種任務(wù)驅(qū)動培訓模式不僅發(fā)揮了學員的主觀能動性，而且符合在職教師的認知規(guī)律，是現(xiàn)代信息技術(shù)培訓中最為有效的教學模式。

四、考核與評價方法的優(yōu)化組合。

考核評價是保證培訓效果的激勵機制。參加培訓的學員對學現(xiàn)代信息技術(shù)知識技能有一定的自覺性，但還是要有一定的壓力，要通過規(guī)范的考核來進一步促進學員的主動積極性為了使考核評價規(guī)范化，我們根據(jù)不同層次教師信息技術(shù)教育的培訓目標和設(shè)置的課程內(nèi)容，對學員進行以下三種方式的考核評價。

1．過程性考核。

過程性評價的內(nèi)容包括學員參加培訓的態(tài)度、集中培訓的到課率、完成規(guī)定的理論、參加各種信息技術(shù)專題培訓時的發(fā)言情況等項目進行逐項考核評價。

2．切實保證作業(yè)設(shè)計的質(zhì)量。

每個學員的“作業(yè)設(shè)計”要在任課教師的指導下，必須獨立完成；“作業(yè)設(shè)計”要充分體現(xiàn)個性特點。作業(yè)不及格的不能參加最后的考試。

3．上機考試。

上機考試采用教育部的計算機應(yīng)用技術(shù)模塊進行，考試合格后還可以發(fā)給相應(yīng)的教育部統(tǒng)一印制的計算機應(yīng)用技術(shù)證書，成績特別突出的(比如有信息技術(shù)教育作品或課件在地市以上級別評比中發(fā)表或獲獎?wù)?由學院再授予優(yōu)秀學員榮譽稱號。

總之，在當前日益升溫的信息技術(shù)培訓中必須要有明確的培訓目標，科學地設(shè)置培訓內(nèi)容，并合理的安排教學順序，采用良好的多樣化教學模式和規(guī)范化的考核評價體系，才能收到最優(yōu)的培訓效果。

建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇十一

摘要：現(xiàn)代教育改革中，對現(xiàn)代教育技術(shù)的掌握和應(yīng)用只是教育改革的手段之一，如果不配合對傳統(tǒng)教育思想和教育觀念的變革，改革的成效往往不甚顯著，甚至極端情況下還會倒退。因此，結(jié)合現(xiàn)代教育思想的現(xiàn)代教育技術(shù)才更有生命力，在改變教學觀念和教學方法，改善教學效率與質(zhì)量，提升學生的學習效率，培養(yǎng)學生的自主學習能力等方面才更能發(fā)揮最大的作用。文章首先簡要地回顧了建構(gòu)主義學習理論的主要內(nèi)容和特征，繼而探討和分析了其與現(xiàn)代教育技術(shù)結(jié)合下的法語教學改革。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；現(xiàn)代教育技術(shù)；法語教學。

一、引言。

隨著對傳統(tǒng)教學模式所存在的弊端認識的逐漸深人，目前，在高等學校的外語和其他課程的教學中，借助于現(xiàn)代教育技術(shù)的教育改革正方興未艾，現(xiàn)代教育技術(shù)也逐漸在法語教學中得到普及和應(yīng)用。這也主要得益于目前高等學校的先進教學設(shè)備的不斷更新完善，同時也是現(xiàn)代科學技術(shù)，尤其是多媒體、網(wǎng)絡(luò)、計算機等先進技術(shù)在教育領(lǐng)域中得到應(yīng)用的結(jié)果。

傳統(tǒng)的法語教學設(shè)備僅包括黑板、課本和錄音機等，絕大多數(shù)教師僅依賴于口授和板書的教學手段，這種教學模式對于部分法語教學內(nèi)容來說，尚可以應(yīng)付，但是現(xiàn)代社會對法語人才提出了新的要求，在法語水平上提高了聽說能力為重點的交際能力的要求，要求學生聽、說、讀、寫、譯能力的全面提高，要求學生具有較強的綜合法語技能。對于法語教學來說，除了傳統(tǒng)的系統(tǒng)的語言知識外，更應(yīng)注重培養(yǎng)學生法語交際能力和利用現(xiàn)代化技術(shù)手段獲取知識、創(chuàng)造知識的能力。在這種背景下，單調(diào)、抽象、刻板的傳統(tǒng)教學模式無法營造語言的學習環(huán)境，不利于師生互動，學生訓練機會少，學習效率低下，很難達到綜合法語能力的培養(yǎng)目標。在這種背景下，對傳統(tǒng)法語教學模式的變革勢在必行，而現(xiàn)代科學技術(shù)，尤其是計算機技術(shù)、多媒體技術(shù)以及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等的發(fā)展，為教育模式的變革提供了必要的條件和強有力的支持與保障。

同傳統(tǒng)的法語教學手段相比，現(xiàn)代教育技術(shù)所包含的內(nèi)容廣泛，并且隨著科學技術(shù)的發(fā)展不斷更新?？偟目磥?，現(xiàn)代教育技術(shù)在硬件和軟件兩個方面區(qū)別于傳統(tǒng)的教學手段。硬件方面主要包括計算機技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)以及基于此而發(fā)展起來的多媒體技術(shù)和其他先進的教學設(shè)備等；軟件方面主要包括應(yīng)用于上述硬件中的音頻及視頻資料、基于各種軟件所開發(fā)的多媒體課件及學習工具、基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的信息交互平臺及軟件等。綜合利用上述各種技術(shù)，可以通過聲音、圖像、文字、動畫以及真實的視頻等，全方位地向?qū)W生傳送直觀形象的、生動有趣的、能夠充分調(diào)動學生學習積極性的語言資料，能夠利用“聲、色、光、電”創(chuàng)造出融真實性、知識性和趣味性于一體的法語語言教學環(huán)境；可以將更大的信息量帶入課堂，加大教學信息容量，擴大教學的“空問”，延長教學的“時間”，從而提高課堂教學效率。對于學生來說，可以開拓學生的視野，增長學生的見識，使學生產(chǎn)生濃厚的學習興趣，能夠讓學生多角度、更深層次地理解所學的知識，并且在輕松愉快的情境中獲取知識?？梢哉f，利用現(xiàn)代教育技術(shù)可以實現(xiàn)傳統(tǒng)教學手段無法達到的諸多教學效果。

然而，目前在對現(xiàn)代教育技術(shù)實踐過程中也出現(xiàn)了許多問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

一是對于先進的教學設(shè)備，教師在教學時只使用其中最基本的功能，而真正能使學生參與到教學中的示范、討論、提問等功能幾乎不用；二是教學軟件非常缺乏，多媒體課件只是起到了課本搬家的作用，并無充分利用其他影音像的教學效果；三是在課堂教學方式上，仍以“填鴨式”教學為主，以計算機灌輸代替了原來的粉筆加黑板的灌輸；四是盲目且過度依賴多媒體技術(shù)，教師成為簡單的解說員，人成為機器的附屬，忽略實際教學需要，排斥傳統(tǒng)教學手段。可見，對于法語教學來講，如果現(xiàn)代教育技術(shù)運用得當，便能收到很好的教學效果；反之，可能影響甚至降低教學質(zhì)量。事實上，造成上述現(xiàn)象的根本原因是，相當一部分教師，尤其是非師范類專業(yè)畢業(yè)的教師，對現(xiàn)代教育技術(shù)的理解僅限于純粹技術(shù)的使用，而忽略了與現(xiàn)代教育思想相結(jié)合并應(yīng)用，這樣，學生在教學過程中始終處于被動地位，缺乏參與意識，難以激發(fā)學生的學習興趣和進一步進行探究的愿望，不利于學生主觀能動性和創(chuàng)造性潛能的發(fā)揮，不利于培養(yǎng)學生運用語言的技能?？梢哉f，上述現(xiàn)代化的技術(shù)只是為教學提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，豐富了教育信息資源，如果不同先進的教育思想和理念結(jié)合，就無法達到理想的教學效果。而基于建構(gòu)主義學習理論的語言教學模式是目前被最為廣泛接受的教學模式之一。探討兩者相結(jié)合的教學模式對法語教學具有重要的意義。

建構(gòu)主義(constructivism)，又稱結(jié)構(gòu)主義，是認知心理學理論的一個重要分支，在眾多的哲學家、心理學家和教育學家的努力下，不斷得到豐富和發(fā)展，并逐漸形成了較完整的理論體系。這一理論揭示了人類學習過程的認知規(guī)律，闡明了學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學習環(huán)境所包含的主要因素等。該理論認為個體會主動去體驗外部世界，不斷吸納知識并自我學習，學習是以舊有知識為基礎(chǔ)的逐漸地吸納，層層地建構(gòu)，遇到新知識相沖突時，會反復(fù)測試舊知識，且比較新舊的差別，最終將自我調(diào)適原有的知識，將新舊知識融合達到學習的效果。因此，建構(gòu)主義認為個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認識，從而使自身的認識結(jié)構(gòu)得以發(fā)展。個體與環(huán)境的相互作用可概括為兩個基本過程，即同化(assimilation)和順應(yīng)(accommodation)。同化是指學習個體把外部刺激所提供的信息吸納并整合到原有的認識結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程，它是對原有認知結(jié)構(gòu)的擴充，其結(jié)果是認知結(jié)構(gòu)量上的擴展，即個體將外在的信息納入已有的認知結(jié)構(gòu)，使其成為自身的一部分，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應(yīng)是指個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變，而原有的認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息，致使認知結(jié)構(gòu)自身發(fā)生重組與改造，形成新的認知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)新環(huán)境的變化，也就是說學習者原有的認知結(jié)構(gòu)和新的外在信息產(chǎn)生沖突而引發(fā)原有的認知結(jié)構(gòu)的量變，從而建立新的認知結(jié)構(gòu)的過程。隨著同化和順應(yīng)的循環(huán)就形成了人對外部世界的認識過程，也就是知識的建構(gòu)過程。

建構(gòu)主義學習理論反對行為主義心理學的刺激一反應(yīng)模式，強調(diào)學習的主動性、社會性和情景性。根據(jù)上述理念，基于建構(gòu)主義所發(fā)展出來的教學理念強調(diào)三個方面的內(nèi)容：

(1)教師要成為學習者主動建構(gòu)意義的`幫助者、促進者，課堂學習的組織者、指導者，而不是知識的灌輸者。

(2)學習者自己控制學習過程、建構(gòu)學習目標，以最大限度地發(fā)揮學習者的積極性、主動性和創(chuàng)造性。

(3)強調(diào)情景的重要性，知識離開了情景就失去了實際意義，對于學習者來說就不是有意義的學習。建構(gòu)主義強調(diào)使學生產(chǎn)生身臨其境的教學情景。

綜上所述，基于建構(gòu)主義學習理論的教學模式就是以學生為中心，教師為組織者、指導者和合作者的，利用情景、協(xié)作和會話等環(huán)境要素來充分發(fā)揮學生的學習主動性、積極性和創(chuàng)造性，最終達到使學生有效地獲得所需要學習的知識。

可以看出，在法語教學中，如果將基于建構(gòu)主義學習理論的教學理念引入進來，可以從根本上解決傳統(tǒng)教學模式的弊病，也將極大改善現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用過程中出現(xiàn)的問題。

1．教師的角色。傳統(tǒng)教學模式中，由于受到教學設(shè)備等的限制，教師的角色很難從以教師為中心的角色中脫離出來。在現(xiàn)代教育技術(shù)的支撐下，教師節(jié)省了大量的板書時間，可以用更多的時間進行課程的設(shè)計，提供教學資源，在教學過程中起著示范和咨詢者的作用，同時還可以控制著教學的進程。在課件設(shè)計上，強調(diào)以學生為中心，教與學并重的課件設(shè)計方法。這樣，教師的角色就變?yōu)榇龠M、啟發(fā)、引導、組織和激勵學生學習，調(diào)動學生的學習興趣，創(chuàng)造學習的條件，使學生由被動接受知識變?yōu)橹鲃游≈R。

2．學生的主動性和創(chuàng)造性。利用現(xiàn)代教育技術(shù)，可以極大激發(fā)學生學習的主動性和創(chuàng)造性，實現(xiàn)傳統(tǒng)教學設(shè)備和教學模式所不能達到的效果。基于互聯(lián)網(wǎng)的海量信息，利用現(xiàn)代化的手段，將教學內(nèi)容圖文聲像并茂地展示給學生，并提供友好的人機界面，使學生主動參與到學習過程中，學生完全成為學習和認知的主體，學習強調(diào)的不再是對知識的記憶，而是重視培養(yǎng)學生分析處理信息和獲取知識的能力。所以，結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)，基于建構(gòu)主義的教學理念可以得到充分的發(fā)揮。

3．豐富的教學情景。建構(gòu)主義學習理論所強調(diào)的教學情景正是現(xiàn)代教育技術(shù)所最擅長提供的。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學生學習語言的真實的場景和交流活動，真正去體驗知識應(yīng)用的真實情景。利用各種現(xiàn)代化的技術(shù)，如多媒體教室、計算機室、校園網(wǎng)、遠程學習系統(tǒng)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)等，教師可以創(chuàng)造和展示以教學內(nèi)容為主的趨于顯示的學習環(huán)境，將抽象的學習與現(xiàn)實生活相結(jié)合，創(chuàng)造出逼真而又輕松的環(huán)境，使學生置身于法語學習的環(huán)境中。在這種環(huán)境下，學生可以最大限度地發(fā)揮主觀能動性，有效提高傳統(tǒng)教學手段所難以提高的聽、說、譯等語言能力。

建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇十二

轉(zhuǎn)化學習理論已成為國際學習理論與成人教育研究中最有影響的理論，成為推動成人教育實踐與改革的理論指南和推動力。本文通過闡述轉(zhuǎn)化學習理論的緣起、理論基礎(chǔ)以及內(nèi)涵，分析了成人教育和成人學習的特點，論述了轉(zhuǎn)化學習理論在成人教育中的意義和應(yīng)用。

轉(zhuǎn)化學習理論最早由美國成人教育學家杰克·麥基羅1978年率先提出，之后他開始研究該理論對成人教育的影響，并致力于此理論的豐富和發(fā)展。在美國召開了專門研究成人轉(zhuǎn)化學習的國際會議，此后每一年召開一次。轉(zhuǎn)化學習理論在世界各國廣受關(guān)注，已成為國際學習理論與成人教育研究中最有影響的理論，成為推動成人教育實踐與改革的理論指南和推動力。

一、關(guān)于轉(zhuǎn)化學習理論。

1.轉(zhuǎn)化學習理論的緣起。

杰克·麥基羅對該理論的研究緣于對妻子和美國83名婦女重返大學校園參加學習的需要的揭示和關(guān)注，以分析和確定促進或阻礙這些女性在重新學習中取得進步的主要因素。通過研究，麥基羅和他的研究團隊成員發(fā)現(xiàn)，這些女性通過重新學習有了驚人的變化，發(fā)生了“個人的轉(zhuǎn)化”，他從精神分析理論和批判社會理論為背景，從觀點轉(zhuǎn)化的角度闡述了成人轉(zhuǎn)化學習過程要經(jīng)歷十個發(fā)展階段，以此首次明確提出轉(zhuǎn)化學習的概念。之后幾十年致力于該理論的研究與推廣，并在1991年出版論著《成人學習的轉(zhuǎn)化維度》，完成了他的關(guān)于轉(zhuǎn)化學習理論的完整論述。

轉(zhuǎn)化學習理論不是空穴來風，具有豐厚的理論基礎(chǔ)。包含有哲學、心理學、社會學、語言學等多學科領(lǐng)域的思想，早期受到建構(gòu)主義理論、弗萊雷的意識覺醒理論以及哈貝馬斯的社會學溝通行為理論、批判理論等的影響，以成人教育學習為現(xiàn)實基礎(chǔ)和研究對象，經(jīng)過三十多年的研究和發(fā)展，在眾多學科和理論的支撐下，通過不斷的實踐應(yīng)用與探索，轉(zhuǎn)化學習理論在成人教育學習領(lǐng)域中的地位得以確立與鞏固，成為成人教育中占據(jù)主導地位的教育理念。

3.對轉(zhuǎn)化學習的認識。

成人轉(zhuǎn)化學習研究在國外目前已日趨成熟，已發(fā)展出多種支派思想及其主張，但關(guān)于轉(zhuǎn)化學習的理解不盡相同。

轉(zhuǎn)化學習理論奠基人麥基羅對于成人學習的研究是基于建構(gòu)主義的立場。每個成人已經(jīng)擁有一系列的生活、交際、思想、價值觀、情感等經(jīng)歷，這些經(jīng)歷形成他們的大量經(jīng)驗，借助這些經(jīng)驗形成自己對人、事、物的認知結(jié)構(gòu)和參照框架，從而對人、事、物進行解釋，建構(gòu)其意義，并尋求解決方案。但是，這些參照框架和認知結(jié)構(gòu)經(jīng)常并不被人們所意識到，其形成與人們所處的社會文化環(huán)境、受教育程度、生活環(huán)境和閱歷及主要家庭成員(如父母、監(jiān)護人等)有著密切關(guān)系，可能在無意識時融入了別人的觀點。當人們用原先的認知結(jié)構(gòu)和參照框架來詮釋生活中的現(xiàn)象和問題而詮釋不了，不足以包含一些生活經(jīng)驗時，只有經(jīng)過轉(zhuǎn)化學習使原有參照框架被新的參照框架所代替。換句話說，當一個人反思其生命中所經(jīng)歷的事件背后的假設(shè)或預(yù)期，當發(fā)現(xiàn)這些假設(shè)有謬誤或不全面時就會去修訂它們，他會轉(zhuǎn)向一種更全面的、有差異的、自我反思性的、具有經(jīng)驗整合的全新意義的參照體系。即個體從一系列新的期望的角度，重新解釋一個已有經(jīng)驗或者一個新的經(jīng)驗，從而對已有經(jīng)驗產(chǎn)生一種新的意義或看法。麥基羅把轉(zhuǎn)化學習定義為“使用先前的解釋分析一個新的或者修訂某一經(jīng)驗意義的解釋并作為未來行動向?qū)У倪^程”。

克拉克1993年將轉(zhuǎn)化學習廣泛地定義為：“學習結(jié)果促使學習者產(chǎn)生影響未來經(jīng)驗的重大改變之歷程。”

科瑞森也認為：一個人必須不斷地透過對自己既存的假設(shè)、觀念和價值提出質(zhì)疑，才能有真正的改變;而批判性思考是轉(zhuǎn)化學習的核心過程，此種轉(zhuǎn)化學習是一種解放的學習過程，在此過程中，個人掙脫了以往他認為天經(jīng)地義或超出個人所能掌控的各種限制，并試著發(fā)現(xiàn)他以前從未想過的另類思考或選擇。

雖然關(guān)于轉(zhuǎn)化學習的理解各不相同，可是綜觀以上所述，可以看出，這些學者都闡述了轉(zhuǎn)化學習的實質(zhì)性特點，即成人需要一種深度學習，不是單純的知識或技能的學習，它涉及對自我及世界認識方式的根本性改變，是一種改變?nèi)松^、價值觀、世界觀的學習，這是轉(zhuǎn)化學習的本質(zhì)內(nèi)容，也是成人學習的主要內(nèi)容。

二、成人教育和成人學習的特點。

《教育百科辭典》(1987年出版)對成人教育的定義是：成人教育是通過業(yè)余、脫產(chǎn)或半脫產(chǎn)等途徑和形式，對成年人進行的教育。成人教育的對象是“成人”，是包括離開了普通學校，具有一定的適應(yīng)能力和社會責任能力，年齡在法定成人年齡之上，被社會承認的在職或待業(yè)人員。而成人學習就是指成人基于自我概念的自主學習，以經(jīng)驗為資源的學習，為解決生活或工作遇到的各種問題的實用學習、在多重角色中的學習。

我國成人教育包括函授教育、網(wǎng)絡(luò)教育、開放教育等。

1.成人教育的特點。

1.1教育對象的成人屬性。表現(xiàn)在有一定的社會經(jīng)歷，思想較成熟，有一定的生活負擔和工作壓力，有一定的維權(quán)意識，文化基礎(chǔ)較低且參差不一，缺乏學習主動性，有較突出的工學矛盾問題。

1.2成人教育學習取向多元化。表現(xiàn)在憑自我經(jīng)驗，學習動機多樣化，學習目的明確，以自我導向為出發(fā)點。

1.3社會現(xiàn)實需求高。成人要適應(yīng)社會發(fā)展對其提出的要求，就必須要繼續(xù)學習;成人教育具有社會開放性，離不開社會所提供的'必要條件，同時又為社會發(fā)展提供服務(wù)。

1.4教育內(nèi)容廣泛。成人教育的內(nèi)容具有寬泛性和復(fù)雜性，課程內(nèi)容強調(diào)實踐性，力求學用一致，專業(yè)對口，與社會發(fā)展相一致。

1.5教學形式多樣性。由于成人的個性心理、思維水平、學習動機以及年齡、職業(yè)、文化背景等方面的多樣性，決定了成人教育的廣泛多樣;面授、函授、電視、廣播、多媒體及自學考試等適應(yīng)了不同年齡段，不同知識需求的成人的需要。

2.成人學習的特點。

成人學習具有如下特點：成人具有獨立的自我概念，能夠指導自己的學習;一般具備一定的生活經(jīng)驗，學習時注重個人經(jīng)驗;具有學習需要，而且與改變自我的社會角色密切相關(guān);能以問題為中心，希望通過學習能運用自己所學知識解決問題;學習動機表現(xiàn)為功利性、實用性、職業(yè)性和業(yè)余性等。

轉(zhuǎn)化學習作為一種新的學習方式，它是一種深度學習，旨在使成人通過批判性自我反思來調(diào)整修正原有的不適應(yīng)當前變化的世界觀、人生觀、價值觀，或建立新的世界觀、人生觀、價值觀，對成人起一種塑造作用，目標是使成人成為自主的思考者，轉(zhuǎn)化學習之后，很多方面會大不一樣。

1.可以擴大成人教育學習研究的范圍。

麥基羅借鑒哈貝馬斯對學習領(lǐng)域的劃分，提出有工具性學習、溝通性學習和解放性學習三個基本學習領(lǐng)域。轉(zhuǎn)化學習可能發(fā)生在各個學習領(lǐng)域中，但轉(zhuǎn)化學習的根本指向是學習者意義觀點或參照框架的改變，學習新經(jīng)驗，建立新的世界觀、人生觀或價值觀，更好地指引未來的工作和生活。不會停留在工具性知識層面，這也是成人學習的主要內(nèi)容。轉(zhuǎn)化學習具有這種優(yōu)勢，通常也會對人的思維方式、行為方式以及生活態(tài)度和人際交往等方面產(chǎn)生較大影響。

成人通過轉(zhuǎn)化學習，實現(xiàn)人生觀、世界觀和價值觀的深層次的改變，進而指引、照亮人們的前進之路。如若實現(xiàn)無止境的轉(zhuǎn)化學習，則每個個人不斷進步，社會不斷發(fā)展。

轉(zhuǎn)化學習理論有兩個基本研究層面，即意識層和潛意識層。以意識層為主，向潛意識層研究擴張，可以擴大成人教育學習研究的范圍，促進對成人學習行為的深層次認識。

2.有助于明確成人教育的目標，提高成人的整體素質(zhì)。

保羅·弗萊雷用轉(zhuǎn)化學習理論闡釋了教育目標，提出了解放教育的觀點。他認為通過轉(zhuǎn)化學習，可以喚醒民眾的社會覺悟，培養(yǎng)民眾的批判反思意識;發(fā)展民眾的創(chuàng)造能力。目前成人中普遍存在覺悟有待提高，缺乏反思、批判和創(chuàng)新能力的人，弗萊雷的轉(zhuǎn)化學習思想正是解決這些問題的最佳選擇。成人通過轉(zhuǎn)化學習，提高他們的社會覺悟和批判反思以及創(chuàng)新能力，使他們對社會生活形成全新的認識，并將這些認知很好地應(yīng)用在實踐中。

成人教育是體現(xiàn)社會公平、民主的教育活動，運用轉(zhuǎn)化學習理論研究社會所有階層、不同群體、不同區(qū)域成人的教育，努力促進提高這些群體的素質(zhì)。

3.成為成人職業(yè)轉(zhuǎn)換的助推器。

成人一般都會碰到職業(yè)變換的問題，新的職業(yè)必定會帶來新的工作環(huán)境、工作內(nèi)容以及不同的薪資福利，這些變化對轉(zhuǎn)換者原有的認知會產(chǎn)生沖擊，使轉(zhuǎn)換者陷入焦慮與迷茫。轉(zhuǎn)換者需做出抉擇，是跳槽另換工作還是努力適應(yīng)當前工作。不管是被動接受，還是主動適應(yīng)新工作，轉(zhuǎn)換者都將進行反思，學習新的技能以完成職業(yè)轉(zhuǎn)換。由此看來，成人職業(yè)轉(zhuǎn)換的過程即為轉(zhuǎn)化學習的過程。首先引發(fā)轉(zhuǎn)化學習的契機是職業(yè)變更，其次，推進轉(zhuǎn)化學習的關(guān)鍵是職業(yè)思考，第三，完成轉(zhuǎn)化學習的標志是職業(yè)適應(yīng)。個體實現(xiàn)職業(yè)轉(zhuǎn)換的過程就是完成轉(zhuǎn)化學習的過程。

4.有助于學習方式的改變。

轉(zhuǎn)化學習的產(chǎn)生建立在一定的內(nèi)部條件和外部條件基礎(chǔ)之上。內(nèi)部條件主要是指學習者自身所具備的條件和基礎(chǔ)，包括年齡、文化程度、經(jīng)驗、興趣、動機、學習風格等，這些條件會對成人轉(zhuǎn)化學習產(chǎn)生不同程度的影響。外部條件是指有助于學習者完成轉(zhuǎn)化學習的外部輔助條件，包括“一個安全的、開放的、信任的環(huán)境”，允許參與、合作、探索、質(zhì)疑、批判性反思;教師放棄權(quán)威或“主導地位”;建立團結(jié)、平等的關(guān)系，進行對話與合作等。通過轉(zhuǎn)化學習，對傳統(tǒng)學習方式進行反思，轉(zhuǎn)變到合作的、探究的、反思的學習方式，使成人成為自主的思考者，發(fā)揮成人學習者主體意識、創(chuàng)新意識和實踐能力。

1.成人教育目標的界定。

教育目標反映教育的價值觀，進而對學習者的價值觀產(chǎn)生影響。教育的終極目標是促進人的生命成長與個性發(fā)展，成人教育也應(yīng)如此。隨著現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展，教育的規(guī)模不斷擴大，形式更加多樣，但教育變得越來越外在化、空心化。同時成人學習者的功利性和實用性也加劇了成人教育的功利化和模式化，而不是對人的全面發(fā)展。轉(zhuǎn)化學習是一種深度學習，轉(zhuǎn)化教育也應(yīng)是一種深度教育，成人教育要培養(yǎng)成人作為社會人的世界觀、信念和價值觀與精神追求，要深入到成人精神屬性層面。

2.對成人教育教師的定位。

2.1成人教育教師角色的定位。傳統(tǒng)觀念認為教師在學習者面前代表著權(quán)威，教師是傳道授業(yè)解惑者，是知識的擁有者，是不容置疑的。教師與學習者之間普遍存在著知識和觀念的灌輸。轉(zhuǎn)化學習理念要求成人學習者要有一個開放、安全、尊重、平等信任的環(huán)境。教師就成為學習者的學習伙伴和參與者，在對學習者充分信任的基礎(chǔ)上，對學習者進行引導，促使其自主、反思。

2.2成人教育教師專業(yè)發(fā)展的定位。成人教師在整個職業(yè)生涯中不斷學習專業(yè)理論知識，進行專業(yè)技能訓練，不斷提升專業(yè)素養(yǎng)，由非專業(yè)人員變?yōu)閷I(yè)人員。成人教師專業(yè)發(fā)展也是一個不斷進行轉(zhuǎn)化學習的過程。需要不斷對原有觀念質(zhì)疑、假設(shè)和反思，并重新整合，從而形成新的觀念找出解決問題的方法。這種過程不是一蹴而就，而是持續(xù)不斷的，成人教師需要不斷地進行學習和實踐，在拓展專業(yè)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上提高自身專業(yè)素養(yǎng)，逐步達到專業(yè)的成熟，這一歷程將貫穿教師的整個職業(yè)生涯始終。

3.對成人學習者的定位。

3.1成人學習者角色的定位。轉(zhuǎn)化學習理論要求學習者成為自主的思考者，而通過自發(fā)、自主轉(zhuǎn)化的成人能夠主動對自己原先的經(jīng)驗進行加工，并與過去和現(xiàn)在的事實以及未來的趨勢和看法聯(lián)系起來，對之進行比較，發(fā)現(xiàn)其中不合理之處，進而加以改變，主動從原有的認知框架中擺脫出來，剔除不合理的部分，換上合理的部分，添加需要的新部分，使之成為更合理，具有更大容量的新的框架。成人自身的潛能也得以挖掘，創(chuàng)造性也得以展現(xiàn)。

3.2培養(yǎng)成人反思的能力。使成人成為自主的思考者是轉(zhuǎn)化學習的目標，現(xiàn)實中更多的情況是人們被“教育”成為被動的服從者，成為大眾中一員，每個個體淪為他人思想的客體。而通過轉(zhuǎn)化學習，自主轉(zhuǎn)化的成人則主動對自己以往的經(jīng)驗進行加工，與現(xiàn)實及對未來的看法聯(lián)系起來，加以比較，反思其中不合理部分，加以改變，從原來不甚合理、包容度低、滲透性差的認知框架中擺脫出來，建立新的更合理的，更大包容度的框架。

雖然轉(zhuǎn)化學習或許不是成人教育的唯一目標，但其對成人教育的重要性和實踐意義卻是不可忽視的。隨著終身學習和學習型社會時代的到來，成人教育工作者如何指導和幫助成人學習，促進成人學習有更好的結(jié)果，是成人教育研究領(lǐng)域的重要工作之一，轉(zhuǎn)化學習理論對成人教育和教學改革提供了有益的啟示和借鑒。

建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇十三

論文摘要:建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習的建構(gòu)性，學習的社會性和情景性。建構(gòu)主義認為:學習中學習者是主體，認知是一個主動建構(gòu)過程，而且主體的認知結(jié)構(gòu)處于不斷發(fā)展之中。基于建構(gòu)主義學習理論的語言教學系統(tǒng)與傳統(tǒng)語言教學模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學模式的發(fā)展，促進并形成了教師、學生、媒體和教學內(nèi)容等各要素間能動交互的穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，為實施建構(gòu)主義理論教學提供了技術(shù)支持，并取得顯著效果。

建構(gòu)主義是在行為主義、認知主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，其教學思想強調(diào)學習的建構(gòu)性，學習的社會性和情景性。建構(gòu)主義的知識觀認為:學習中學習者是主體，學習者通過將自己的經(jīng)歷、體驗、原有的知識重新“構(gòu)建”來獲取新知識，認知是一個主動建構(gòu)過程，在建構(gòu)過程中主體的認知結(jié)構(gòu)發(fā)揮著尤為重要的作用，而且主體的認知結(jié)構(gòu)處于不斷發(fā)展之中。

學習的社會性是指教師與學生、同學與同學間的相互作用，對學生學習效果有深遠影響。維果茨基指出:“概念首先是出在社會層面上的，只是后來才出現(xiàn)在個人層面上。發(fā)生在‘最近發(fā)展區(qū)’中的學習，是靠師生合作而進行的，因此，必定是社會建構(gòu)性質(zhì)的。認識活動是‘個體性’與‘社會性’的辨證統(tǒng)一，認識的主體并非各個單獨的個人，而是由各個個體所組成的共同體，各個個體在共同的認識活動中分工合作，即‘分配認知’。

建構(gòu)主義認為知識離開相應(yīng)的情境則失去靈魂，徒具形式。知識不是“教”會的，而是在“做”中“學”會的，是學習者在與情景的交互作用下，重新組織內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)，主動建構(gòu)起自己對內(nèi)容、意義的理解而實現(xiàn)的。學習并非是將包裝好的、現(xiàn)成的知識吸收、內(nèi)化的過程，而是一個情景活動、思維活動的'過程。

隨著教育現(xiàn)代化的不斷發(fā)展，為了真正確立學生的主體地位，建構(gòu)素質(zhì)教育的體系，語言教學借助語言教學系統(tǒng)將文本、圖象和音頻等媒體信息融合在一起，營造了一個既有利于學生觸景生情和情感交融的、輕松的學習環(huán)境，又有利于學生由感性認識上升到情感體驗的教學情境，建立了教師、學生和媒體信息間的合作與交互、形象與語言、資源與內(nèi)容等多種互動關(guān)系，培養(yǎng)了學生由感性認知上升到理性認知的思維和創(chuàng)新能力，有效整合了學與教的資源配置及其運用過程，合理優(yōu)化了教學情境、教學內(nèi)容與教學活動，促進并形成了教師、學生、媒體和教學內(nèi)容等各要素間能動交互的結(jié)構(gòu)形式。

自20世紀70年代以來，語言教學系統(tǒng)在我國教育領(lǐng)域中開始普及，基于建構(gòu)主義學習理論的語言教學系統(tǒng)與傳統(tǒng)語言教學模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學模式的發(fā)展，從而使語言教學格局發(fā)生了根本性變化。

2.1.教師的主導作用與學習者的主體作用并重。

建構(gòu)主義理論認為教師在教學中起主導作用，是學習者意義建構(gòu)的幫助者和促進者，教師的任務(wù)是精心設(shè)計和安排教學環(huán)節(jié)，使之有效銜接、實施。由于語言教學系統(tǒng)配備了一個完整的資料庫，可供教師備課、課堂教學及課外學生自主學習使用。在課堂教學中，教師可以根據(jù)教學需求選用相應(yīng)的教學資料。此外，教師在激發(fā)學習者學習熱情的同時，促進學習者獨立思考、主動探索，成為信息加工的主體。只有充分發(fā)揮教師的主導作用，才能確保教學主體向?qū)W習主體轉(zhuǎn)變。

2.2.學習者的自主性與師生互動性相結(jié)合。

建構(gòu)主義極其重視學生在教師的組織下與他人的協(xié)作交互，也極力主張教師在協(xié)作交互的過程中與學生的能動交互。語言教學系統(tǒng)提供了語言交流與語言實踐相互補充的理想環(huán)境，教師利用語言教學系統(tǒng)“人手一機”的條件進行分組練習，學生們興趣盎然地進行模擬語言環(huán)境訓練，諸如演講對話、故事、幽默笑話等，從根本上改變了傳統(tǒng)教學單一死板的授課方式，使所有學生都有了進行課堂語言實踐的機會，進一步調(diào)動了學生參與課堂實踐的熱情。學生是具有主觀能動性和獨立思維能力的主體，也是合作交流的積極參與者。學生只有在語言實踐和信息交流的過程中，在形象思維與抽象思維彼此協(xié)調(diào)統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，才能從感性認識發(fā)展到理性判斷，把語言知識轉(zhuǎn)化為語言能力，最終實現(xiàn)對知識的建構(gòu)。

2.3.情景性教學促進學習者的主動性。

由于語言教學系統(tǒng)配備了一個完整的資料庫，可以存放一千個多小時語音資料和幾千個文本資料，供教師備課、課堂教學及課外學生自主學習使用。對不同認知風格、不同理解和接受能力的學習者，教師可以實施因材施教，因人施教，進行個別指導和針對性的教學。也可以根據(jù)課程內(nèi)容和特點，挑選出最有效的教學模式或教學形式，將各種資源、語言材料整合到教學中來，使學生得以通過便捷的人機交互界面，既能選擇和控制必要的信息資源，又能充分感知并獲取多媒體環(huán)境的樂趣。

2.5.評價性教學促進學習者的反思。

評價是課堂教學的重要手段，包括教師對學生的評價，學生對教師的評價，學生之間的互評，學生的自我評價。學習者在主動建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗，形成自己的見解的過程中，要不斷對自己知識的理解進行診斷、反思，對他人的觀點作出評價，促進意義建構(gòu)的完成。語言教學系統(tǒng)提供的軟件設(shè)計了相關(guān)內(nèi)容的同步測試、單元測試和綜合測試等內(nèi)容，形成教師和學生雙方獲得正確信息反饋的最直接、最有效的評價手段，也是建構(gòu)主義學習理論所提倡的關(guān)鍵性教學環(huán)節(jié)。

3.使用語言教學系統(tǒng)的效能統(tǒng)計。

通過對263名學生的追蹤調(diào)查和數(shù)據(jù)分析，可以看到使用語言教學系統(tǒng)的顯著效能，結(jié)果如表1.

本研究通過對學生英語學習動機、社交焦慮與學習成績的分析顯示出語言教學系統(tǒng)為實施建構(gòu)主義理論教學提供了技術(shù)支持，并取得顯著效果。

4.結(jié)語。

語言教學系統(tǒng)以其獨持的魅力和強大的優(yōu)勢，在語言視聽說教學中得到廣泛應(yīng)用并迅猛發(fā)展，但要全面徹底地改變視聽說教學的現(xiàn)狀，使建構(gòu)主義學習理論指導下的語言教學系統(tǒng)真正發(fā)揮其效能，還有待于教師理論水平、實踐能力和責任意識的提高。將學生視為有思想、有情感的個體，更新自己的教學理念，重新審視自己在語言教學中的作用與地位是每一位語言教育者不可忽視的任務(wù)。

建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇十四

論文摘要:建構(gòu)主義學習理論主張，知識是個體主動建構(gòu)的，是個人經(jīng)驗的合理化，因此教學中必須調(diào)動學生積極參與，形成良好的、互動的學習氛圍。以建構(gòu)主義學習理論為指導，電工教學應(yīng)將教學目標定位為學以致用;創(chuàng)設(shè)有具體任務(wù)的情境，為學生提供實驗平臺，理論和實驗相結(jié)合;注重應(yīng)用多媒體技術(shù)，培養(yǎng)學生自主學習、積極參與的學習態(tài)度，強調(diào)師生互動。

電工學涉及面廣，理論性和實踐性都很強，對于文化基礎(chǔ)較差的中職學生，電工理論的學習有一定難度，而且他們的生活和生產(chǎn)經(jīng)驗不足，對電工實踐也會產(chǎn)生畏懼心理。

以教師為中心的傳承式教學模式不但使教學目標難以實現(xiàn)，更難以提高學生的綜合素質(zhì)和綜合能力。其結(jié)果往往是，理論學不好，而實際動手能力又差。這種教學模式下，即使應(yīng)用了現(xiàn)代信息技術(shù)，也只能是改變教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒?，不能從根本上解決問題。而建構(gòu)主義的學習觀主張:首先，對于學習者來說，先前的經(jīng)驗是非常重要的。所以，在講解一些電現(xiàn)象和概念時，教師要有意引導學生根據(jù)生活經(jīng)驗來發(fā)現(xiàn)問題和闡述問題，集思廣益，充分發(fā)揮和調(diào)動學生的潛在知識經(jīng)驗，使學生感覺書本知識只是生活中一些現(xiàn)象的概括總結(jié)。其次，知識是個體主動構(gòu)建的，因此學生必須主動參與到整個學習過程中，體現(xiàn)以學生為主體，發(fā)揮學生的主動性、積極性，創(chuàng)造性。第三，尊重個人意見。知識不是說明世界的真理，只是個人經(jīng)驗的'合理化。因此，教師不應(yīng)單以正確或錯誤來區(qū)分不同的知識概念。第四，注重互動的學習方式。課堂教學要形成良好的互動學習氣氛，注重學習的主動性、社會性和情景性。

(一)教學的目的是學以致用。

教學的目的讓學生獲得知識，對知識形成深層理解。電工學是研究電能的轉(zhuǎn)換、輸送、分配和控制的科學，是一門直接服務(wù)于生產(chǎn)實際的應(yīng)用性的基礎(chǔ)學科，而建構(gòu)主義電工教學理念，不是強調(diào)學生掌握多少理論的推導、概念的記憶和原理的分析，能否計算典型習題，而是要培養(yǎng)學生具備靈活應(yīng)用所學知識解決實際問題的能力。

電工學教學大綱明確規(guī)定:電工教學目標就是使學生在掌握電工學基本概念、基本定律的基礎(chǔ)上，能正確使用電工儀表，能閱讀和分析電路原理圖、分析常用電器設(shè)備工作原理，會使常用電器設(shè)備?？梢?，使學生具備實際應(yīng)用能力、知識綜合能力，滿足市場要求是電工教學的最終目的。從認知結(jié)構(gòu)上分析，對知識的理解是實踐應(yīng)用的基礎(chǔ)，實踐能力是驗證學生對知識是否深刻理解的唯一依據(jù)，所以學以致用又是電工教學的核心目標。

(二)教學要理論結(jié)合實踐。

電工學是實踐性很強的學科，離開實踐電工學就成了無源之水，因此電工教學離不開實驗。學生不但要通過實驗來驗證理論知識，而且要通過實驗來感悟電工的重要作用，培養(yǎng)動手能力和解決實際問題的能力。在傳統(tǒng)電工實驗教學中，學生只是按照教師或教材規(guī)定的步驟機械地操作，驗證理論結(jié)果即可，只是加強對概念和原理的理解和記憶，學生的主觀創(chuàng)造性沒有得到發(fā)揮。建構(gòu)主義強調(diào)把學習置于一個真實、具體的任務(wù)情境中，面對具體的實際問題，讓學生分析、思考、設(shè)想，而不是讓學生直接接受結(jié)論。教師要重視實驗，把實驗作為探索知識的手段。學生在教師引導和幫助下開展實驗，直接對各種現(xiàn)象進行實驗探索，與解決問題聯(lián)系在一起，分析問題、提出假設(shè)，再通過實驗檢驗假設(shè)。新電工基礎(chǔ)教學大綱規(guī)定將實驗單獨設(shè)課，提高實驗課比例，為發(fā)揮實驗功能搭建了良好的平臺。隨著計算機仿真技術(shù)興起，虛擬仿真學習環(huán)境使學生在課堂上就能夠體會實驗過程，提高動手能力。

(三)應(yīng)用多媒體技術(shù)。

首先，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學觀念。在口語教學中教師的定位應(yīng)是活動的設(shè)計者和組織者，學生口語能力培養(yǎng)的指導者和啟發(fā)者。其次，增強師生間、生生間的交流?？谡Z教學是師生之間、生生之間的多方活動。要解決學生開口難的問題，就必須激發(fā)他們對英語的興趣。教師要通過設(shè)置情景，營造學習氛圍，采取互動式操練來融洽師生關(guān)系，活躍課堂氣氛。同時，充分利用多媒體教學手段，使用教學光盤及自制的課件，增加教學信息量，使得課堂內(nèi)容豐富多彩，形式多樣，擴大了語言的輸人量。第三，堅持“聽說結(jié)合，以聽帶說”。要提高口語能力，首先要增加語言輸人的類型和數(shù)量，給口語練習積累素材。教師讓學生跟著音像資料邊聽邊模仿，或者由教師讀完后，再要求學生重復(fù)。第四，開展多種口語練習活動。如故事復(fù)述、圖片描述、課文朗讀等。

(四)開展第二課堂活動。

英語口語教學應(yīng)堅持“優(yōu)化第一課堂，強化第二課堂”的原則，大力開展各類第二課堂活動，培養(yǎng)學生的英語綜合應(yīng)用能力，全面提高學生的文化素質(zhì)，使課內(nèi)學到的知識在課外得以延續(xù)。如利用課外時間舉行英語朗誦比賽、英語演講比賽、英語戲劇比賽、英語知識競賽、英語角、英語講座、影視賞析、英語調(diào)頻廣播等與英語有關(guān)的課外活動，全方位營造校內(nèi)語言交流環(huán)境，幫助學生提高英語口語水平和應(yīng)用能力。

(五)以測試聽力和口語作為段考內(nèi)容。

改革傳統(tǒng)的考試模式，將每學期的段考內(nèi)容規(guī)定為測試聽力和口語，使口語考試成為考試的重要組成部分。這不僅提高了學生對口語重要性的認識，給學生提高口語帶來了一定的動力，也有利于加強素質(zhì)教育，使英語教學更著重于培養(yǎng)學生實際使用英語的能力。

實踐表明，通過自主、合作、互動及第二課堂相結(jié)合的口語教學，學生的參與意識明顯增強，英語思維得以強化，學生在興趣、自信心及口語能力等方面都得到了有效的提高。

建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇十五

每一種學習理論都是一種智慧的結(jié)晶，建構(gòu)主義學習理論也不例外。建構(gòu)主義學習理論在知識觀、學生觀、學習觀、教學觀諸方面提出的新理念，給傳統(tǒng)教學抑或課程理論帶來巨大挑戰(zhàn)。如何將其滲透于教學設(shè)計的各個環(huán)節(jié)，確實收到所期待的效果，著實值得我們?nèi)シ磸?fù)實踐和深思。

毋庸置疑，建構(gòu)主義學習理論給傳統(tǒng)教學帶來了福音，理應(yīng)在教學的各個環(huán)節(jié)中得以充分體現(xiàn)，而教學活動的每個環(huán)節(jié)又受到教學設(shè)計方案的約束與控制。因此，筆者認為教學設(shè)計是教學活動得以有效組織的重要依據(jù)，半點忽視不得。教學設(shè)計亦稱教學系統(tǒng)設(shè)計，教學系統(tǒng)開發(fā)，是指教學的系統(tǒng)規(guī)劃及其教學策略，教學方法的選擇與確定，促使教學效果達到優(yōu)化的系統(tǒng)開發(fā)過程。也就是說，為了追求既定的教學目標，對教的內(nèi)容、教的方法及采用的教具等進行統(tǒng)籌計劃與安排。教學設(shè)計一般包括四個環(huán)節(jié)：教學目標設(shè)計，教學內(nèi)容設(shè)計，教學過程設(shè)計，教學評價設(shè)計。

知識的動態(tài)性與情境性是建構(gòu)主義追求的理想目標，它的全新理念是：知識只是一種解釋，一種假說，并不是問題的最終答案；知識有其適用范圍，須要針對具體情境進行再創(chuàng)造；不同的學習個體對同一命題的理解基于自己的經(jīng)驗背景。因此，在設(shè)計教學時，需要精心去構(gòu)建知識體系，從已有知識結(jié)構(gòu)出發(fā)，挖掘出新的知識體系，更新和發(fā)展原有的知識網(wǎng)絡(luò)。并在不斷建構(gòu)知識的過程中，揭示新舊知識之間的聯(lián)系。

針對知識的情境性，建構(gòu)主義學習理論強調(diào)在實際任務(wù)中求知，所以教學目標的確定應(yīng)可變化、有彈性，避免過分抽象。教師要特別關(guān)注學生的情感體驗、態(tài)度的形成。教學內(nèi)容上，一節(jié)課所學內(nèi)容沒有量的局限，教師給學生傳輸?shù)牟粦?yīng)只是課本知識，還應(yīng)給學生提供真實世界的、復(fù)雜的真實問題。學生應(yīng)該學到的是生動豐富的、能讓教師和學生同時感到充實和滿足的“意義的結(jié)合體”。教學過程中，教師可以針對相關(guān)內(nèi)容或問題引導學生討論，讓學生暢所欲言，從不同角度提出不同的見解，讓學生在思維的碰撞中迸發(fā)出智慧的火花。

在教學評價環(huán)節(jié)上，教師須改變傳統(tǒng)的評價策略，高度重視教學過程中的形成性評價。及時反饋學生學習的的效果、糾正錯誤認識，澄清模糊的觀念，增強知識結(jié)構(gòu)的清晰度，從而呈現(xiàn)新知識的基點和興趣點。教師要知道評價不僅僅是說出好和壞，對和錯，更多的是熱情的鼓勵性評價。評價時關(guān)注不同學生個體對知識理解的差異性，允許并鼓勵學生對相同知識有不一樣的理解。

建構(gòu)主義者強調(diào)，學生在進入教室之前腦子不是空空的，他們在生活學習中已經(jīng)有了自己的情感體驗和較豐富的實踐經(jīng)驗，所以教師不能低估學生的能力，而要把他們已經(jīng)形成的知識或經(jīng)驗作為新知識的生長點，經(jīng)過自己的循循善誘導出建立在學生原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上的新知識經(jīng)驗。

新課改倡導以學生為中心的課堂教學，每個學生都是獨立的個體，他們不依教師的意志為轉(zhuǎn)移，不由教師任意捏塑。因此，教學目標設(shè)計應(yīng)基于對學生學情的分析上，關(guān)注學生個體差異，設(shè)計不同層次的教學目標。每次授課前，教師須要了解學生原有的認知結(jié)構(gòu)，抑或?qū)W生的前期經(jīng)驗，制定出符合學生“最近發(fā)展區(qū)”的近期目標，使得學生達到跳一跳能夠得著的高度，促進他們知識水平的不斷提高。教學內(nèi)容設(shè)計上，教師要充分利用學生已掌握的知識，圍繞教學目標選擇適當?shù)膬?nèi)容，設(shè)計符合學生興趣的好的“導入”。不應(yīng)局限于固定的學習內(nèi)容，要對學生的若干“可能”進行預(yù)測。教學過程設(shè)計上，教師可以借助直觀教學手段，積極、巧妙地創(chuàng)設(shè)問題情境，揭示學生的認知觀念與科學概念之間的矛盾，通過蘇格拉底產(chǎn)婆術(shù)式的辯論引發(fā)學生的認知沖突，激發(fā)學生的好奇心和探索解決問題的欲望。為了促使學生能從感性的認知逐步內(nèi)化為學習和探索的自覺行為，亦即收到觸類旁通、舉一反三的效果，教師還需提供大量的變例，使學生原有的認知結(jié)構(gòu)能夠豐富或改組和重建。此外，教師要準備相應(yīng)習題，使學生能夠鞏固遷移，運用新的認知結(jié)構(gòu)。在認知轉(zhuǎn)變的過程中，教師必須給學生消化、吸收和整理的時間。教學評價上，教師應(yīng)該從學生身心發(fā)展的愿望出發(fā)，承認個體差異，尊重個性，根據(jù)不同學生的認知水平給予有針對性的恰當反饋。

建構(gòu)主義理論認為，學習是師生之間的雙向互動，不只是教師的單向傳遞，學習者并不是把知識硬塞入頭腦中，而是以已有的認知為基礎(chǔ)，通過與外界的互動來建構(gòu)新的意義。建構(gòu)過程具有主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性三個重要特征。

建構(gòu)主義學習理論認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，因此學習過程的最終目的應(yīng)是學生對知識的意義建構(gòu)，也就是學生通過自己的思考和探索，形成獨立的知識系統(tǒng)，或者說是自覺的求知行為和習慣。意義建構(gòu)需要大量的信息資源，教師應(yīng)為學生提供各種信息資源（包括各種類型的教學媒體和教學資源），教給學生獲取學習資源的正確途徑，向?qū)W生介紹除教材之外的學習工具，例如同步資料等，指導學生自主學習或通過協(xié)作式探索，建構(gòu)知識的意義。

在教學評價設(shè)計上，學習者本人是學習的最好評價者。教師應(yīng)主要評價學生在學習過程中的表現(xiàn)及問題解決能力，幫助學生認識掌握評價標準，有意識地培養(yǎng)和訓練學生的自我監(jiān)控學習能力，引導學生通過元認知來認識、檢驗、反思與完善自己的學習活動。促使學生不斷自我反思與評價：“我領(lǐng)會所學內(nèi)容了嗎？”“我收獲了什么？”“我運用的學習策略是否適合自己，有效嗎？”等，進而對自己的學習作出恰當?shù)脑\斷與評估。

新課改需要學生和教師共同參與課程發(fā)展，建構(gòu)主義學習理論也指出：教師只是學生主動建構(gòu)的外部輔助者、支持者，給學生提供建構(gòu)知識所需要的幫助?；诖耍虒W的一個重要目標應(yīng)是提高學生的自我學習能力，強調(diào)學生主體性的發(fā)揮，體現(xiàn)學生的首創(chuàng)精神，使學生在教學過程中始終是主角，是獨立的學習者。教師必須啟發(fā)學生積極開動腦筋，主動而愉快地參與教學過程，進而建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗。

在教學實際操作的過程中，教師要熟諳多種教法，自主靈活地選擇使用。采用拋錨式教學，使課堂教學建立在有感染力的生活事件上，讓學生就真實問題展開討論，讓學生的思考能深入到真實環(huán)境中去，用心去感悟、去體會，即通過獲取直接經(jīng)驗來學習。當然也可采用隨機進入教學，開放教學過程，讓學生通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習。學生若能參與多向思維，從不同角度進行探索，將會對同一問題獲得更全面的理解，并能培養(yǎng)發(fā)散思維和分析能力。建構(gòu)主義教學要求學生有更多的機會來管理自己的學習，教學是逐步減少外部控制與支持、增加學生自我控制的過程。教師可通過示范或者反饋搭建“腳手架”，但要逐步增加問題的探索性成分，逐步放手讓學生自己獨立探索。在教學評價環(huán)節(jié)中，采用包括學習任務(wù)的整體性評價、學習參與度的評價等的非量化的整體評價，由單一的教師自評轉(zhuǎn)向以教師評價為主，學生、同伴、家長等輔助評價。

建構(gòu)主義學習理論對于素質(zhì)教育下的教學設(shè)計是很有裨益的，但我們也應(yīng)充分認識到建構(gòu)主義教學思想要想在教學實踐中充分發(fā)揮作用需要借助很多輔助條件，如教育信息技術(shù)、教師教學能力和綜合素質(zhì)、學生認知特點等。此外建構(gòu)主義是多學科交叉滲透的產(chǎn)物，未必適合各學科教學，因此我們在將其運用到教學設(shè)計時必須審慎思考，靈活運用，同時應(yīng)該結(jié)合和吸取其他學習理論的精華。

[2]余勝泉,楊曉娟,何克抗.基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計模式[j].電化教育研究,2000(12):7-13.

建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇十六

論文摘要：物理學科的課堂教學不是教師向?qū)W生簡單機械地遷移物理知識的過程，也不是學生模仿的過程，而是學習的主體――學生在教師協(xié)助下建構(gòu)知識的過程。以建構(gòu)主義學習理論為指導完善物理課堂目標教學的操作體系，有助于大面積提高物理學科的教學質(zhì)量。

論文關(guān)鍵詞：同化順應(yīng)提高建構(gòu)完成建構(gòu)。

隨著社會發(fā)展和人們教學觀念的更新，忽視學生學習中的非智力因素培養(yǎng)的認知型、“獨奏”型、封閉型、統(tǒng)一型的傳統(tǒng)教學的弊端日益明顯。改革課堂教學，積極建構(gòu)以人為本，以學生發(fā)展為中心的科學的課堂教學模式勢在必行。

建構(gòu)主義學習理論認為：學習過程不是學習者被動地接受知識，而且積極地建構(gòu)知識的過程。在學校里，學習物理知識不是教師向?qū)W生簡單機械地遷移物理知識的過程，也不是學生單純地模仿和接受教師解決物理問題的策略和思維模式，必須創(chuàng)造一個合適的“社會”環(huán)境，充分發(fā)揮學生的主體作用，讓學生積極參與教和學的整個活動。在教師的幫助下，學生通過自己的活動對人類物理規(guī)律及物理知識構(gòu)建正確的理解，使課堂成為學生親自參與的生動活潑的思維場所。本文以初中物理“電功”這一節(jié)的教學設(shè)計為例體現(xiàn)這一思維理念。

1以舊導新弓f導學生確立新知識的學習目標。

建構(gòu)主義學習觀的直接先驅(qū)皮亞杰認為：對客體的認識是一個“同化”過程，即如何把所說的對象納入(整合)到已有的物理知識的框架(認知結(jié)構(gòu))中。所以教師的一項主要工作是深入了解學生學習物理的思維模式和認識特點，通過提供相應(yīng)的問題(目標)以促進學生反思，通過學生主動的建構(gòu)建立起新的物理知識結(jié)構(gòu)。例如，關(guān)于“電功”的概念，教師先讓學生通過力對物體做功的回憶，再列舉電流通過白熾電燈、電爐、電風扇等以電器發(fā)光、發(fā)熱、運轉(zhuǎn)等形式，將電能轉(zhuǎn)化為光能、熱能、機械能等實例，讓學生產(chǎn)生電流做功是將電能轉(zhuǎn)化為其他形式能的過程的感性認識，引導學生進行力對物體做功到電流做功的類比思維：力電流、機械能電能，引出電功的概念。這樣的教學設(shè)計，教師沒將新的物理知識生硬地灌輸給學生，而是充分調(diào)動了學生已有的物理知識(功的概念)和思維能力(類比思維)，讓學生自己去發(fā)現(xiàn)，形成新的概念，同化電功的概念。接著引導學生確定自己的學習目標：c層生：理解電功的概念、公式、單位、測電功的儀表；b層生：在c層生的基礎(chǔ)上還要能應(yīng)用電功公式進行簡單的計算，能進行公式的變式應(yīng)用；a層生：在b層生的基礎(chǔ)上能根據(jù)公式變式及注意事項進行自擬出題方向，從理解的程度拓展空間思維，培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力。認知理論認為：這種由學生通過自身的主體活動而得到的知識，才會真正成為學生自己的財富。

2組織測試檢查目標的達成度。

b?s。布魯姆的掌握學習的理論就是調(diào)動內(nèi)因，主動索取的理論。筆者認為教師在課堂是否能準確地調(diào)控學生的學習達標度，重要的手段之一是根據(jù)教學大綱和教科書并結(jié)合自己教學實際和學生學習的實際，編制物理課堂目標測試題。對學生的課前學習進行測試，題目不僅要能反映學生對物理知識掌握的程度，也要能反映學生對物理的數(shù)學過程掌握的程度，如推理過程、分析過程、計算過程、作圖過程、實驗過程等。例如，這節(jié)課可出示這樣的目標測試題：將一個10q的小燈泡在6v的電源上，通電5min，有多少電能轉(zhuǎn)化為熱能?通過目標測試，教師基本上了解學生對電功的概念、計算公式、單位等學習的達標度。教師下一步的任務(wù)是如何引導學生深入電功的計算式的變化及推導式的應(yīng)用條件的學習。

3小組討論反思自己的學習目標。

演示電流做功過程，讓學生觀察實驗現(xiàn)象分析討論：測出電機兩端電壓與通過的電流大小，在相同時間內(nèi)比較砝碼上升的高度。學生觀察交流后得到共同的認識：在相同時間內(nèi)，電機兩端電壓越高，電流越大，砝碼被舉得越高，電流做功越多。這個過程是將電能轉(zhuǎn)化為機械能。

3。2投放目標組織小組學習產(chǎn)生新知識框架。

建構(gòu)主義認為：學生和成人(教師)對同一物理概念、公式、物理規(guī)律的理解有很大的差別，基于不同的體驗和理解，人們從來不能確切地知道別人的結(jié)構(gòu)怎樣，但是交流起到十分重要的作用。人們可以通過交流和協(xié)作得到相互發(fā)展，從而不斷完善自己的認知結(jié)構(gòu)。而在課堂教學中的交流是教師與學生、學生與學生之間的一種多向的協(xié)作關(guān)系。例如，在本環(huán)節(jié)的教學中，設(shè)計出具有思考價值的、有意義的問題，先讓學生去思考、去嘗試解決，引導學生在教師創(chuàng)設(shè)的與教材內(nèi)容有關(guān)的情境中產(chǎn)生疑問和設(shè)想，在親自體驗中探索新知，開發(fā)潛能。

給足夠時間，學生在自主學習的前提下，進行小組交流協(xié)作，相互激勵、相互評價等合作學習，以建立合作與競爭的生生關(guān)系。通過以上學習活動，學生對自己的認知進行反思，由原來的教育目標的“認識領(lǐng)域”中的識記能力，上升到了理解、應(yīng)用能力，由原來的字面理解上升到公式的變異推廣及其它應(yīng)用范圍，利用歐姆定律及電流公式i=u／r、t=q／t，推導出w=uq，=?t，w=fr?t，并理解了電能表的用途、讀數(shù)方法等新知識。

4質(zhì)疑反饋提出新的學習目標。

學生小組學習后，各層次學生基本完成相應(yīng)層次的學習內(nèi)容。為拓寬學生的思路，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，教師讓學生上講臺分析“問題”，參與教學，指正講解不到位和錯誤的地方。同時教師引導學生確立高一層次的學習目標，讓c層學生完成b層生的學習目標，b層學生完成a層生的學習目標，a層生能提出更高層次的質(zhì)疑與設(shè)想。

5整理知識完成建構(gòu)新知識的目標。

建構(gòu)主義主張：“為理解而學習”。這就要求學習中不能只識記一些物理概念、原理或只能應(yīng)付課本上的一些習題，要求學生獲得的物理知識是結(jié)構(gòu)化的、整合化的，而不是零碎的、片面的。要求學生對物理知識形成多角度、豐富的理解，從而使他們在面對新問題時，能靈活利用它們來解釋新物理現(xiàn)象，形成解決各種問題的能力。筆者認為，在物理課堂中的具體做法是應(yīng)該在教學的最后做好兩個方面工作。

(1)構(gòu)建“典型例題分析”提高學生對知識建構(gòu)的質(zhì)量。在本環(huán)節(jié)教學中，根據(jù)教學目標，針對重、難點制定“典型例題”投放于學生，通過對學生的檢測了解學生學習的達標度，以便及時糾正并提高教學質(zhì)量。經(jīng)過觀察學生的解題速度、思路，了解學生的掌握目標程度，作及時的補償。

(2)組織學生復(fù)述教學知識形成學習能力。復(fù)述知識的形式可以多樣化。例如，用自己的語言簡述、小組對唱式、閉目自述式、對公式出題自測式等。在本節(jié)課中，筆者讓b、c層生簡述電功的概念、公式、單位、電能表的讀數(shù)等，而讓a層生進行對比電功的公式w=uit，w=uq及推導公式=?t、w=frt適用范圍，并分別進行自己出題自測。讓學生構(gòu)建出題及解題方法。這樣關(guān)于“電功”知識的構(gòu)建不是教師生硬地塞給學生，而是學生在教師的指導下，積極地、主動地建構(gòu)起來。

總之，建構(gòu)主義的學習和教學理論改變了傳統(tǒng)的教學模式，提出了教學中要施給學生積極影響，使學生處于主動活動的狀態(tài)。為此我們在物理課堂教學中，必須把學生看成是一個學習主體，讓學生積極參與教和學的整個活動，使課堂成為學生親自參與的思維場所，從而引起學習需要，激發(fā)學習動機，達到自主建構(gòu)知識的目的。

建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇十七

摘要：在以建構(gòu)主義理論為指導思想的教育改革中，我國新課改突出強調(diào)了轉(zhuǎn)變學生學習方式的重要性，大力倡導開展活動性的、合作的、探究式的學習，這為課程實施尤其是創(chuàng)新取向的課程實施提供了足夠的空間和可能性。就建構(gòu)主義學習理論在我國教育改革實踐中出現(xiàn)的一些問題進行了探討和反思。

作為一種當前非常流行的學習理論，建構(gòu)主義學習理論來源駁雜，流派紛呈。各個流派的觀點雖有不同，但共通之處也很明顯，有著較多的共識。建構(gòu)主義者認為知識決非對現(xiàn)實世界的客觀表征，而是人們在與情境的交互作用中所建構(gòu)的一種對于世界的解釋。

在以建構(gòu)主義理論為指導思想的西方教育改革中，課堂教學主要是學生自己確定主題、搜集資料、上機學習，教師講解較少。很多學者對此表示憂慮：學生的中心地位是體現(xiàn)出來了，但教師的主導作用卻無從體現(xiàn)，教育整體效果并不理想；在我國，新課改突出強調(diào)了轉(zhuǎn)變學生學習方式的重要性，大力倡導開展活動性的、合作的、探究式的學習，這為課程實施尤其是創(chuàng)新取向的課程實施提供了足夠的空間和可能性。然而在課改實踐中由于種種原因也出現(xiàn)了一些不容忽視的問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：一是片面理解學生參與課堂教學的意義與作用，把自主變成自流，有的課堂老師讓學生自己選擇學習內(nèi)容，喜歡哪段就讀哪段；學習方式自己選，喜歡怎么讀就怎么讀，課堂亂哄哄，有了活動但缺乏真正的體驗；二是在摒棄了“滿堂灌”的做法之后，換成了“滿堂問”，問題缺乏啟發(fā)性，缺乏思考深度，不少教師在運用“探究性學習”、“小組合作學習”等方式組織學生開展活動的時候，忽視課程內(nèi)容的需要，忽視教學任務(wù)與學生學習的需要，不顧學習目標的實現(xiàn)和學習內(nèi)容的特點，不加區(qū)別地一律把“探究”“討論”“互動”派上用場，割裂了學習內(nèi)容與學習形式之間的聯(lián)系，出現(xiàn)了形式主義的傾向。同時，也出現(xiàn)了課程實施中過分強調(diào)學生自主合作學習，弱化了教師指導作用的傾向，影響了課程實施的實際水平與教學質(zhì)量的提高。(林淑媛，)鑒于教育實踐中出現(xiàn)的種種問題，我們同時需要對指導我們教育發(fā)展的理念進行必要的反思。

其實，在傳播和介紹建構(gòu)主義理論的過程中，始終都有主張對建構(gòu)主義應(yīng)該審慎的聲音。高度的不確定性和情境性的人類知識觀，以學習者為中心的學習觀，促進學生主動發(fā)展的教學觀，以及作為學生學習的幫助者、合作者和支持者的教師觀，這些看似動人的觀點，在世界教育發(fā)展史中并不陌生。從盧梭的《愛彌兒》、杜威的“兒童中心”、“活動中心”“做中學”的教育主張和實驗，以及布魯納所倡導的學科結(jié)構(gòu)理論和發(fā)現(xiàn)學習，無一不是當今“建構(gòu)”思想的原型。人們也都清楚地知道，以上述教育理論為指導的教育改革也無一例外地基本以失敗收場。但是人們始終也不愿放棄以培養(yǎng)適應(yīng)社會變化和需要、具有創(chuàng)新精神的人才為教育理想。在這種情況下，建構(gòu)主義學習理論以其自身的不斷演進，從極端建構(gòu)主義、個人建構(gòu)主義，到現(xiàn)在的社會建構(gòu)主義，不斷地燃起人們熊熊的理想之火。所以，盡管仍有失敗的風險，但人們卻不愿面對其先天的缺憾，總是想將其按照自己的理想完善起來。

2建構(gòu)主義教育思想的學生中心及“主導――主體相結(jié)合”

任何事物不可能單獨存在，單獨強調(diào)系統(tǒng)因素的任何一方面的獨立價值在操作中都容易喪失系統(tǒng)整體的最大效果。建構(gòu)主義學習觀在具有很多適應(yīng)現(xiàn)代發(fā)展理念的良好基礎(chǔ)上，必須注重教育系統(tǒng)內(nèi)部和外部的諸因素的配合和平衡。相對主義的哲學基礎(chǔ)凸現(xiàn)了教育過程中思想的開放性、靈活性以及教育關(guān)系的平等性，但同時潛藏著教育過程缺乏導向性和教育內(nèi)容缺乏客觀性的重大危險?！爸鲗б恢黧w相結(jié)合”的教育理念在深入吸收建構(gòu)主義學習觀合理因素的同時，科學合理地確認了同一過程不同方面教師和學生不同的地位和功能，即在教的方面教師必須具有主導性，而在學的方面學生必須具有主動性，“以學生為中心”只是強調(diào)教育教學的出發(fā)點和目的都是學生，教師的引導最終是要實現(xiàn)學生的自我指導，即所謂“教是為了不教”，教育教學的最終目標是促進學生的發(fā)展，而這兩者如何處于一個和諧的發(fā)展過程中，是一個永遠不可能用程式規(guī)定下來的問題。

是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導當前教育改革的主要理論基礎(chǔ)?教育事業(yè)發(fā)展的成效在很大程度上依存于社會各種條件的配合，依靠哪一種單一的理論做局部的調(diào)整都很難獲得整體的發(fā)展效果。所謂天時、地利與人和的配合，我們必須注重我們所處的社會發(fā)展階段，了解中西部和東部經(jīng)濟社會發(fā)展的差異，把握社會各階層不同的心理。建構(gòu)主義在相當程度上調(diào)動了人們的想象力和自由發(fā)展的積極心態(tài)，為個體創(chuàng)新提供了心理支持。但同時我們的傳統(tǒng)告訴我們，我們的教育有明確的導向，集體主義和愛國主義是我們不可動搖的信念，基于個人經(jīng)驗的人生探索必然要回歸到關(guān)心人類共同命運的正途上，倫理道德的建設(shè)絕不能為相對主義所迷惑，建構(gòu)主義可能更多的是一種科學探索的方法，而不是一種能夠涵蓋教育人生的智慧觀照。我們需要更加深邃而完美的理念，為我們的美好人生勾畫藍圖。

在實踐中，我們往往很難做到理論和實踐之間的協(xié)調(diào)和平衡。合理設(shè)定教師和學生在教育過程中的地位和作用，將知識的主觀性和客觀性統(tǒng)一起來，將教與學有機統(tǒng)一起來，需要的不僅是完善的理論做指導，同時更需要一種教育的智慧。顯然，這種智慧是以悠久的文化傳統(tǒng)和教育實踐積累為基礎(chǔ)的。這種智慧的獲得才真正可以使我們在前進的路上淡定從容，游刃有余。因為，正確的判斷源于我們清醒的認知。

建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇十八

建構(gòu)主義學習理論的核心可以概括為建構(gòu)主義的知識觀、學習觀和教學觀。目前，該理論備受教育界的關(guān)注，在一定程度上推進了“以學為中心”的新課程改革，但是，該理論在實踐的應(yīng)用中也有一定局限性，其原因主要有：建構(gòu)主義學習理論本身還存在著一些缺陷：理論在轉(zhuǎn)化成實踐時會遇到一些阻力。

我國正處于基礎(chǔ)教育課程改革的關(guān)鍵時期，開展基于建構(gòu)主義學習理論的教學實踐，對于實施“以學為中心”、以培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力為重點的素質(zhì)教育，推進新課程改革，將產(chǎn)生積極的促進作用。但是，我們在熱衷于建構(gòu)主義學習理論的同時，也應(yīng)該清醒地認識到建構(gòu)主義學習理論并不是盡善盡美的。盡管建構(gòu)主義學習理論提倡以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)，它以一種獨特的視角賦予了知識、學習和教育以新的內(nèi)涵，但是，建構(gòu)主義理論的現(xiàn)狀是：宣傳、倡導的多，具體實施的少，國內(nèi)外皆然。為什么一種前景看好且初期實驗已取得成功的教育模式卻得不到有效實施呢？本文將探討這一理論的缺陷并分析其在教學實施過程中存在的困難。

1.知識的相對真理性。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，客觀世界是不能被人真實地反映的，人所認識的世界圖像是按照人已有的認知圖式，有目的地建構(gòu)的，每一個主體只能認識自己所建構(gòu)的經(jīng)驗世界，至于外部世界到底是怎樣的，我們根本無從知曉。不同的人有不同的認知圖式，或不同的舊有經(jīng)驗，所以對同一事物的認知會產(chǎn)生不同的建構(gòu)方式與結(jié)果。沒有一個世界比另一個世界更加真實，不存在唯一的真實或任何客觀的實在。從哲學上看，這種觀點與主觀唯心主義的不可知論相同，而與科學精神是相悖的，也是與當代科學教育的目標相悖的。

2.如何評價知識的建構(gòu)。評價意味著根據(jù)某些標準對一個人或他的業(yè)績所進行的一種鑒定或價值判斷[1]。如果學習是知識建構(gòu)的過程，知識并非是對客觀現(xiàn)實的準確表述，具有不同經(jīng)驗背景的學生以自己特有的方法去建構(gòu)對知識的理解，那么是否還需要提出最適宜的目標？事實上，有誰能比建構(gòu)者更好地評價知識的建構(gòu)呢？這種評價標準的模糊甚至喪失，可能導致學生最終無法建構(gòu)出清晰的意義，教學也只能流于形式。

4.是否任何知識都需要意義建構(gòu)？建構(gòu)主義一再強調(diào)知識只能基于學習者自己主動建構(gòu)而成，否認傳統(tǒng)課堂中的“傳遞——接受”式教學，但是否任何知識都需要通過意義建構(gòu)獲得呢？對一種相對穩(wěn)定的知識體系，是否還需要讓學生建構(gòu)出自己獨特的理解呢？如果處處都需要學生自己去建構(gòu)，那么，如何保證教學的時效性和經(jīng)濟性呢？其實，學生學習的基本特點之一就是以間接經(jīng)驗的學習為主，具體經(jīng)驗的學習只是一種輔助或補充，如果過于強調(diào)其中的一端，就會失之偏頗，而傳統(tǒng)教學和建構(gòu)主義教學可能正是處于這個平衡的兩端。此外，建構(gòu)主義認為：既然科學是科學家共同體共同建構(gòu)的理論體系，所以學生的科學知識也必然是與教師談判的結(jié)果?？茖W探索是前沿的東西，反映了最新的科學知識產(chǎn)生的曲折過程，但這些曲折不是必須要在今天的一個基礎(chǔ)教育學科的課程里反映出來。來自于教學實踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學知識的相對真理的性質(zhì)[2]。而且，在學生的認知“最近發(fā)展區(qū)”沒有達到認識真理的相對性水平的時候，過分超前的科學教育是否會導致違背科學性的不求甚解、人云亦云的不良思維習慣呢？因此，建構(gòu)主義的錯誤正是在于把科學新理論的產(chǎn)生過程與學生學習科學知識的性質(zhì)相混淆。

5.在具體情景中建構(gòu)的“意義”如何進行有效的遷移？建構(gòu)主義強調(diào)學習的情境性，認為只有把學習者置于真實的情境中，并盡可能在實際任務(wù)中獲取經(jīng)驗和建構(gòu)知識，才能使學習者掌握并學會運用知識，抽象的教學內(nèi)容不利于學習者對知識的建構(gòu)。這雖然有助于克服教育的空泛和脫離實際，但建構(gòu)主義過分強調(diào)教學的具體與真實，而忽略了教學中抽象與概括的重要功能。實際上，教育者和認知科學家們普遍認為，個體在某一情境下獲得獨立于這一情境的知識技能，通過學習遷移，他就能在其他任何情境下應(yīng)用這些知識技能[3]。與情境緊密相連的知識是刻板的，不利于知識的遷移，而且教學也不可能窮盡所有的具體。

1.傳統(tǒng)教學習慣的影響。建構(gòu)主義強調(diào)以學習者為重心，教師應(yīng)成為學生學習的引導者和合作者。這種強調(diào)與傳統(tǒng)的教學模式是截然不同的，勢必會在觀念和心理行為習慣等方面產(chǎn)生沖突和隔閡。在許多教育機構(gòu)，建構(gòu)主義理論僅僅是停留在談?wù)摰膶用嫔?，而在實際中根本還沒有進入到具體的實施階段。對大多數(shù)教師而言，這種角色轉(zhuǎn)換絕非易事，大多數(shù)教師過去耳濡目染的是傳統(tǒng)的客觀主義教育模式，新的建構(gòu)主義教育模式對他們而言是相當陌生和缺乏直觀經(jīng)驗的。受到習慣思維的影響，教師在教學過程中會自覺不自覺地扮演一個權(quán)威者或傳遞者的角色。對學生而言，從一個被動的接受者變成一個主動的建構(gòu)者，也不是一件簡單的事情。在傳統(tǒng)觀念中，許多學生已經(jīng)習慣了坐在課堂上被動地聽教師講課，他們只需理解或記筆記即可，現(xiàn)在要讓學生做學習的主體者，對學習負有更多的責任和控制權(quán)，這使許多學生感到無所適從。此外，建構(gòu)主義學習具有更多的不確定性，缺乏唯一標準性，這可能導致學生心理上不確定感的增強。

2.教學實施的困難。在建構(gòu)主義這種新的教學觀念或教學模式中，教師從傳遞知識給學生的權(quán)威人物變成了一個與學生的學習活動共處的高級伙伴。他們既要精通教學內(nèi)容，又要指導新的可能是連他們自己都不太熟悉的學習技巧：要想方設(shè)法設(shè)計或找到合適的、能有利于學生探究的問題情境，為學生提供知識的“支架”和解決問題的具體方法。從熟悉轉(zhuǎn)向陌生，從輕車熟路到不可預(yù)測，教師會感到緊張和不適應(yīng)，這些都是建構(gòu)主義教學模式對教師提出的新挑戰(zhàn)。

綜上所述，建構(gòu)主義學習理論由于其自身的局限和外界的阻力，想要在教學實踐中大力推行絕非易事，實際上沒有任何一種理論可以完全符合教學實際，這需要理論研究者們不斷去完善理論，也需要一線教師們不斷去在教學中積累經(jīng)驗，才能將理論和實踐更好地結(jié)合起來。

[2]國家研究理事會.美國國家科學教育標準[m].北京:科學技術(shù)文獻出版社,1999:30.

[1]崔景貴.建構(gòu)主義教育觀述評[j].當代教育科學,2003(1).

建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇十九

論文摘要:通過闡述建構(gòu)主義學習理論,并對大學生學習現(xiàn)狀進行簡單的分析,指出應(yīng)在多媒體大學教學中使用,并運用建構(gòu)主義理論進行全方位的指導.

近年來,隨著高校繼續(xù)擴招,大班教學成為日益普遍的教學形式,而采用舊的教學模式———“講臺上一個老師以最大聲音授課,臺下部分學生卻見其嘴動而無聲”,顯然已無法促進大學生更好學習.而現(xiàn)今,多媒體輔助教學越來越為大學教學所倡導,這種新的教學模式,可以在很大程度上改善傳統(tǒng)教學環(huán)境,優(yōu)化教學資源、教學過程與教學目標,提高了學生的學習效率和教師的教學效果.而且,使用多媒體進行大學教與學,也是大學教學改革對教師自我提高和學生水平不斷深化的切實要求,也是教育國際化的必要條件.“各高等學校應(yīng)充分利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù),采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式”,教學模式改革應(yīng)使教學朝著“個性化學習、自主式學習方向發(fā)展”,尤其要確立學生在教學過程中的主體地位,應(yīng)充分調(diào)動教師和學生兩個方面的積極性.

建構(gòu)主義,也稱結(jié)構(gòu)主義,是認知理論一個重要分支.是瑞士教育學家皮亞杰最早提出的.他認為,個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,逐步建構(gòu)起對外部世界的認識,從而使個體認知發(fā)生心理機制或途徑的同化和順應(yīng).同化是個體認知數(shù)量不斷擴充,順應(yīng)使個體認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)不斷發(fā)生變化.在此理論上進一步闡述了建構(gòu)主義學習理論.建構(gòu)主義認為學習是學習者對知識意義的自主建構(gòu)過程.學習者以自己原有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ),對新信息重新認知與編碼,從而獲得對知識意義的理解.學生是學習的主體,是知識意義的直接建構(gòu)者,而不是知識的被動接受者和被教師灌輸?shù)膶ο?教師是學生學習的幫助者、促進者.建構(gòu)主義強調(diào)以學生為中心,強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)(而不是像傳統(tǒng)教學那樣,只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上).建構(gòu)主義認為教師要努力給學生創(chuàng)設(shè)良好的學習環(huán)境,要幫助學生協(xié)調(diào)各種學習活動,要不斷激發(fā)學生的學習內(nèi)驅(qū)力建構(gòu)主義學習理論認為,意義建構(gòu)是學習的目的,它要靠學生自覺、主動去完成,教師和外界環(huán)境的作用都是為了幫助和促進學生的意義建構(gòu).

一直以來,傳統(tǒng)的教學模式把學生看作是對外部刺激做出被動反應(yīng),即作為知識灌輸?shù)膶ο?這此傳統(tǒng)教學模式因違背了學生的認知規(guī)律而大大限制了學生的主動性和創(chuàng)造性.現(xiàn)代學習理論的新發(fā)展———建構(gòu)主義學習理論,因其強調(diào)認知主體的內(nèi)部心理過程,并把學生看作是信息加工主體的特征正愈來愈顯示出強大的生命力,并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響.皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的主要觀點體現(xiàn)了認知能力在兒童語言發(fā)展中的地位和作用.在皮亞杰的理論基礎(chǔ)中,一些語言學者作了進一步的研究,使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善.概括起來說,建構(gòu)主義學習理論強調(diào)“情境”、“合作學習”和“學習環(huán)境”對意義建構(gòu)的重要作用,即:。

(1)學習是一種意義的過程,學習者不是被動接受信息刺激,學習過程是學習者根據(jù)自己的需要、興趣、愛好、利用原由的認知結(jié)構(gòu),即知識和經(jīng)驗,對外部信息進行主動的選擇、加工和處理的過程.

(2)學習是一種協(xié)商活動的過程.學習的發(fā)展是以學習個體原有的認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的,不同的學生引起不同的認知結(jié)構(gòu)而形成對知識不同的理解,此時只有通過“協(xié)商”才能達成共識.

(3)學習是一種真實情境的體現(xiàn).學生只有在真實的情境中才能真正運用所學知識去解決現(xiàn)實世界中的問題.建構(gòu)主義的觀點順應(yīng)了學習者的認知規(guī)律,隨著網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)的蓬勃發(fā)展,建構(gòu)主義理論日益與大學教學實踐普遍結(jié)合起來,成為高校教育改革和多媒體教學的主要理論基礎(chǔ).

如上所述,以學生為中心,強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)是建構(gòu)主義學習理論的核心內(nèi)容.它認為知識不是通過教師傳授得到,而是學生在一定的情境即社會文化背景下,借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料通過意義建構(gòu)的方式而獲得因此,一個交互的、不受時空約束的、自然的、友好的、開放的學習環(huán)境是建構(gòu)主義學習者的必需.只有在這樣的學習環(huán)境中,學習者才可以充分發(fā)揮創(chuàng)造性,可以自己決定建構(gòu)和創(chuàng)造知識,利用各種學習工具和信息資源.從而順利達到預(yù)期的目標.而多媒體技術(shù)正好是創(chuàng)設(shè)這樣的學習環(huán)境的最有效工具.它由于能提供友好、形象直觀的界面,提供大量圖文聲并茂的多重感官綜合刺激,還能按照超文本方式組織與管理各種教學信息和學科知識,因而對學生認知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展是很有利的,也是其它媒體或其它教學環(huán)境無法比擬的.將這一技術(shù)與建構(gòu)主義學習理論結(jié)合起來,無疑是為高校大學教學的探索注入了新的活力,為建構(gòu)新的大學教學模式提供了新的思路."。

以建構(gòu)主義學習理論為指導,以現(xiàn)代教育信息技術(shù)為基本手段和途徑,新的大學教學模式應(yīng)該包括學生、教師、教學信息、學習環(huán)境四個要素,這四個要素相互作用、相互聯(lián)系成為穩(wěn)定的個性化網(wǎng)絡(luò)多媒體教學模式.

(1)在教師與學生之間展開交互式教學和合作學習.教師首先利用多媒體軟件如microsoftpowerpoint等設(shè)計出以發(fā)展學生元認知能力為主的、圍繞本單元主題的合理方案,然后通過多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境將所需的各種素材呈現(xiàn)給學生.此時,教師已從單純的`講授知識轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W的設(shè)計者,課堂活動的導演者,學生獲取知識的引導者.學生在教師的組織下,通過多媒體網(wǎng)絡(luò)設(shè)計的情境,與教師和同學進行討論、交流,加深自己對當前問題的理解,從而完成對新知識的建構(gòu).

(2)充分利用多媒體資源,豐富教學課堂.網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展,多媒體信息的自由傳輸,使得教育資源在全世界的交換、共享成為可能.目前,許多高校都構(gòu)建了校園網(wǎng),與國際互聯(lián)網(wǎng)接軌,教師和學生可以隨時從網(wǎng)絡(luò)上下載有利于創(chuàng)造情境的資源,豐富大學的課堂教學.這種與多媒休相結(jié)合的新型教學模式集知識性、趣味性、易操作性于一體,能大大激發(fā)學生的學習興趣,培養(yǎng)學生的參與意識,讓學生在真實的情境中提高聽、說、讀、寫、譯的能力.

(3)充分發(fā)揮學生的主體性和創(chuàng)造性.新的多媒體輔助教學模式應(yīng)“充分強調(diào)教師和學生兩個方面的積極性,尤其是確立學生在教學過程中的主體地位”.由于多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)環(huán)境下提供了大量形象生動的語言素材,大量的語言輸入學習就交給了學生自己.課堂上,學生可以通過討論發(fā)現(xiàn)并思考問題,創(chuàng)造性的發(fā)表自己的看法;課下,教師可以在校園網(wǎng)上建立有關(guān)學習的網(wǎng)頁,為學生提供新聞、論壇等欄目,學生可以根據(jù)自己的語言水平、興趣和學習風格選擇學習內(nèi)容,決定學習進度.這種自主的學習方式不僅體現(xiàn)了個性化的教學原則,且充分發(fā)揮了學生的主觀能動性,是符合學習基本規(guī)律的.

總之,運用建構(gòu)主義學習理論使用多媒體進行教學模式不僅對傳統(tǒng)的教學理論、教學觀念提出挑戰(zhàn),且在形成新一代學習理論———建構(gòu)主義學習理論的同時,也逐漸形成了與建構(gòu)主義學習環(huán)境相適應(yīng)的新一代教學方法和教學設(shè)計思想,并為大學的教學改革提供了新的思路,為建構(gòu)新的大學教學模式開辟了新的道路.

建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇二十

在素質(zhì)教育的今天，教師必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念下的師生關(guān)系。在教育教學中，需始終把學生主動學習、全面發(fā)展放在首位，使學生主體地位得以凸現(xiàn)。教師應(yīng)是學生學習活動的組織者、引導者和合作者！教育教學中民主、平等、合作的師生關(guān)系以及生生之間、師生之間合作學習的良好氛圍，為學生的全面發(fā)展和健康成長創(chuàng)造了有利條件。但如何建立和諧的師生關(guān)系？我認為應(yīng)該從以下幾個方面著手：

一、尊重學生的人格。

和諧的師生關(guān)系能讓學生把教師看做最信賴和仰慕的人，他們把上課當成一種享受，從而提高學習效率。讓學生懂得尊重教師就是要尊重教師的勞動，從而積極配合，專心聽講，勤于思考，努力學習，對教師所傳遞的知識信息，盡量吸收，提高學習的效果。如果教師能夠和學生建立一種友好合作的關(guān)系，共同擔負任務(wù)和解決問題，那么，學生的行為就傾向于維護這種關(guān)系，這樣相互間的交往就會促進學習。在良好的心理氛圍中，學生尊敬、信賴教師，就比較容易接受教師對自己的嚴格要求和批評意見，從而避免由于人際關(guān)系而影響學生學習情緒和教師教學態(tài)度的事件發(fā)生。

二、架構(gòu)心靈的橋梁。

新型的師生關(guān)系是師生人格上的平等、交互的民主、相處上的和諧，是師生間心理相融，心靈互相接納，形成師生間真摯的情感，即和諧的師生關(guān)系。這有利于學生自主性的提高，人格得到充分健康的發(fā)展，有利于學生全面發(fā)展，獲得成就感及一些積極的價值體驗，逐步塑造獨有的個性和健康人格；教育教學活動，充分讓每個學生感觸和感受到自主的尊嚴，體驗和感受到學習的樂趣。

要建立新型的師生關(guān)系，我們每一位教師都應(yīng)放下架子，俯下身子，去聆聽孩子們的心聲。從學習的指揮者轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c者、合作者，變“單向型”為“雙向型”，即從教師的知識傳遞，學生的被動接受，變?yōu)榻處熢趥魇谥R的同時要有向?qū)W生學習的勇氣，向?qū)W生學習的過程，就是發(fā)掘?qū)W生優(yōu)點的過程，是進行情感交流的`途徑。學生作為獨立的個體，有潛力、有人格、有主觀能動性。以數(shù)學教學為例，我們要克服把成人對數(shù)學的認識方式強加給初中生，主動去研究學生，保持與學生平等的關(guān)系，把學生當作合作者，尊重每一個學生的個性差異。教師對學生的尊重就是尊重自己，就是尊重教育。如果把師生關(guān)系形容為一個電路適配器，相同的教育條件，相同的教育對象，通過一定的師生關(guān)系配置，就能爆發(fā)出強烈的教育能量，產(chǎn)生積極的教育效益；反之則會產(chǎn)生短路，導致學生厭學。顯而易見，對學生主體地位的重視，是新型師生關(guān)系建立的關(guān)鍵，才能在教學中形成和諧、平等、民主的師生關(guān)系。

三、彰顯“愛”的力量。

以情動人是教師教學中常用的方法。教學是師生之間通過雙向活動進行情感、興趣等各方面的心理交流。學生不是一張沒有思想的白紙，也不是一只空空如也的的容器。每個學生都有著自己獨特的內(nèi)心世界、精神生活和內(nèi)在感受，對師生關(guān)系很敏感。融洽的師生關(guān)系應(yīng)以“愛”為橋梁，師生處于相互關(guān)愛、平等、尊重、民主等和諧氛圍中，學生才能直面教師，大膽、熱情地投入到學習中去，才能在教學中形成和諧融洽的師生關(guān)系；溝通交流是構(gòu)建這種良好關(guān)系的平臺，如在教學中善于運用表揚和批評的方法，經(jīng)常和學生談心，體貼、關(guān)愛學生。充分運用肢體語言，達到“潤物細無聲”的效果，讓學生感受到教師的濃濃愛意，如沐春風。表揚的手勢既可以傳遞教師的思想，又可以表達感情，還能增加教師有聲語言的說服力和感染力。面部表情表達著教師的情感和意圖，教師情緒飽滿，和藹可親，一定會帶給學生一種自然、明朗、親切的感覺，有助于促成學生形成積極、愉悅的心情，建立融洽的師生關(guān)系；教師在教學中的微笑、表揚，都可表現(xiàn)出教師愛的真情，幽默詼諧的教學藝術(shù)等會讓學生不知不覺從內(nèi)心接受教師，自覺進入學習狀態(tài)。

四、多元評價學生。

教師在教學中必須建立一種公平合理的評價機制，促進學生全面、自由、和諧地發(fā)展。但由于應(yīng)試成分太重，評價方法單一，為師生關(guān)系的和諧發(fā)展帶來了一些麻煩，有些學生由于對評價機制的不滿而對教師產(chǎn)生誤解，甚至產(chǎn)生對立情緒，從而失去對學習的興趣。新課標要求教師在教學中要對考核評價持多元標準，通過評價讓學生體驗到成功的喜悅，從而激發(fā)他們的學習興趣和積極性。評價中教師不應(yīng)只以一張考卷定成績，而應(yīng)尊重學生的個體差異，以促進學生健康發(fā)展為目標，把評價的重點放在縱向評價上，以學生的現(xiàn)在狀況與以前作比較。

我認為自尊心、人格的保護，才能言說建立自信與學習熱情的問題。只要能讓學生從學習中體驗到成功，從學習中感到自尊，認識到自我，適當降低一些標準有何不可？把學生之間的相互評價納入到評價體系中也不失為一種辦法，雖然學生的評價幼稚不夠準確，但能體現(xiàn)出師生之間的相互信任，是建立和諧的師生關(guān)系的一種必要手段。合理、公平、多元的評價方式不僅考察了學生的學習狀況，更能激發(fā)學生的熱情和興趣，可以很好地培養(yǎng)學生健康向上的人格，樹立信心，建立和諧的師生關(guān)系。

總之，和諧的師生關(guān)系不是一朝一夕就能構(gòu)建的，它是教師艱苦勞動的結(jié)果。關(guān)鍵是，教師要有愛心，并以此感染學生，“教育就是愛”，只有對學生傾注了感情，才能獲得學生的信任和尊重。只有真正維護了學生的自尊心，才能融洽師生關(guān)系，為師生合作打下基礎(chǔ)。和諧的師生關(guān)系才能化為強大的教育力量，激勵學生的自我完善，為教師運用各種教育教學方法提供條件！

建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇二十一

論文摘要：現(xiàn)代教育技術(shù)條件下，中等職業(yè)教育、教學應(yīng)該積極轉(zhuǎn)變概念，大膽實踐建構(gòu)主義學習理論的指導作用，遵循科學的教學原則，努力搜索能夠適用時代發(fā)展需要，貫徹素質(zhì)教育要求的新型教學模式。通過實踐中的體會和對相關(guān)文獻的調(diào)研，時中等醫(yī)學教育、教學運用建構(gòu)主義學習理論指導進行初步思考。

近幾年，建構(gòu)主義學習理論成為人們關(guān)注的焦點。中等醫(yī)學職業(yè)教育，尤其是教育技術(shù)領(lǐng)域，應(yīng)該從實際出發(fā)，以建構(gòu)主義學習理論衛(wèi)指導，搜索行之有效的教育教學新思路。本文僅就中等醫(yī)學職業(yè)教學實踐與建構(gòu)主義學習理論的關(guān)系問題談幾點粗淺的認識。

1教育的現(xiàn)代化關(guān)鍵是觀念的現(xiàn)代化。

面對中等醫(yī)學專業(yè)教育的現(xiàn)狀，教師課時多、任務(wù)重，教學實踐重傳統(tǒng)輕創(chuàng)新，重教課不顧實效的做法，開展工作確實有一定難度。但愈是困難，愈應(yīng)該刻苦學習新理論，掌握新技術(shù)，搜索新模式，從觀摩教學開始，以點帶面，循序漸進，抓住教評時的機會大膽發(fā)表新思想、新觀念，以此在教師中產(chǎn)生震動，一起辯論。反過來，教師觀念的轉(zhuǎn)變會更加推動學校教育技術(shù)工作上新臺階，出新效果。

建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇二十二

摘要：和諧的師生關(guān)系是和諧教育的基礎(chǔ),是當前建設(shè)和諧社會、構(gòu)建和諧校園的根本所在，也是推進教育改革，促進學生身心健康發(fā)展的需要。本文從更新教育觀念、加強師德師風建設(shè)、拓寬師生交流平臺、強化素質(zhì)教育等各方面對建立和諧新型師生關(guān)系進行了思考。

關(guān)鍵詞：高校和諧校園師生關(guān)系。

11月16日，《中國青年報》教育版《高校師生關(guān)系漸行漸遠》一文指出，大學師生關(guān)系日漸冷漠，“學生沒了敬畏感，老師少了神圣感”。高教領(lǐng)域師生關(guān)系因為種種因素漸行漸遠甚至形成鴻溝，師生之間互不信任、缺乏了解、冷漠疏遠的種種不和諧現(xiàn)象，引起了社會各界的憂慮。師生關(guān)系作為學校環(huán)境中最重要的人際關(guān)系，它貫穿于整個教育教學的全過程。這一關(guān)系處理的好壞直接關(guān)系到教育教學的效果、學校培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，關(guān)系到學生的心理健康和全面發(fā)展。本文基于教師主體對我國高校師生關(guān)系現(xiàn)狀進行分析并對建立和諧新型師生關(guān)系提出了建議。

一、影響高校和諧師生關(guān)系的現(xiàn)狀分析。

1.傳統(tǒng)教育思想與現(xiàn)代教育理念的沖突對師生關(guān)系的影響。我國目前高校師生關(guān)系的現(xiàn)狀是建立在傳統(tǒng)教育思想基礎(chǔ)上的，是適應(yīng)傳統(tǒng)教育方式建立起來的。而我國的教育體制正發(fā)生著改革與變化，從而傳統(tǒng)的教育理念與現(xiàn)代教育理念必然發(fā)生沖突。在教學過程中，教師是主體，學生是受體，是服從的、被動的。而現(xiàn)代教育理念中，教育應(yīng)是平等的，提倡學習內(nèi)容可選式、學習方式自由式、學習成果多樣式的“自由學習”方式。

2.師生交流溝通少，對師生關(guān)系的影響。當前，高校師生缺少交流與互動。上課時，講臺猶如一道鴻溝，師生關(guān)系越來越趨向單一，變成了純粹的教學關(guān)系。而課后各奔東西，哪怕碰面也是擦肩而過，感情溝通渠道明顯變窄。據(jù)了解，除了上課外，80%的大學生課后與老師的接觸為零。師生之間無論從自然環(huán)境還是心理上都相隔甚遠，難得有平等的交流，從而使師生關(guān)系日漸淡漠化。

3.教學與科研的關(guān)系，對師生關(guān)系的影響。高校是教學與科研的結(jié)合體，教師在高校中的收入及地位都與職稱、學歷高低有著密切的關(guān)系。而評定職稱往往都以教師發(fā)表的論文、科研課題立項等作為首要的參考指標。而教書育人沒有真正成為衡量教師教育行為的統(tǒng)一標準。然而部分教師沒處理好二者之間的關(guān)系，因為忙于申報科研項目、撰寫論文、做課題、繼續(xù)學習失去了提高教學質(zhì)量、與學生交流的機會，長期下去也就必然造成師生間的疏遠，這種不良的'師生關(guān)系不但影響了大學生的成長，影響了他們健全人格的發(fā)展，影響了高質(zhì)量人才的培養(yǎng)，也影響了和諧校風的建設(shè)。

1.構(gòu)建和諧新型師生關(guān)系，是構(gòu)建和諧社會、和諧校園的基礎(chǔ)。黨的十六屆六中全會上，提出了“構(gòu)建和諧社會主義社會的決定”。高校是整個社會體系的重要組成部分，是知識密集、人才云集的地方，是精神文明的輻射源。在培養(yǎng)整個國家的人才中具有重要的作用，所以學校應(yīng)當在構(gòu)建和諧社會中起骨干和帶頭作用，走在前面。師生關(guān)系是社會關(guān)系的一個重要組成部分，是建設(shè)和諧校園、和諧社會的基礎(chǔ)。

2.構(gòu)建和諧新型師生關(guān)系，是推進教育改革的需要。當今的素質(zhì)教育改革，無論是教育思想、教育理念的轉(zhuǎn)變，還是教學內(nèi)容、教學方法的改革，抑或是教學質(zhì)量的提高，最終都要依靠師生互動與交往為達到目的，因此，構(gòu)建和諧的高校師生關(guān)系，對進一步推進教育改革具有重要的理論意義和實踐價值。和諧的師生關(guān)系，既是教學合力的最佳體現(xiàn)，也是師生主動性得以充分發(fā)揮的催化劑，從而才能形成和諧、真誠和溫馨的心理氛圍。要完成以育人為基礎(chǔ)、以創(chuàng)造為核心的這一素質(zhì)教育目標，就必須有良好的師生關(guān)系作為思想政治工作的著力點，作為師德教育深入的突破口，作為提高教育質(zhì)量的訣竅，以此推動教育教學的改革，提高教學質(zhì)量和水平，促進學生的學習、交往和身心健康，達到提高學生整體素質(zhì)的目的。

3.構(gòu)建和諧新型師生關(guān)系，是學生身心健康發(fā)展的需要。大學時代是學生人格成熟階段。在此階段，學生能否健康成長，一方面取決于自身的努力，另一方面也取決于良好的教育環(huán)境。這種教育環(huán)境既包括教育內(nèi)容、方式方法的影響，也包括人際關(guān)系的狀況。而師生關(guān)系是否和諧、融洽，不僅決定學生的學習狀況，而且直接決定學生的心理發(fā)育以及人生觀、世界觀、價值觀的形成。良好的師生關(guān)系，可以使學生感受到自身價值的存在，形成愉悅的心理狀態(tài)。同時，這種良好的心理意識會使他們產(chǎn)生種種高尚而美好的情感。如尊重、信任他人，幫助、熱愛他人，熱愛社會和祖國等。

1.更新教育觀念，加強自身素質(zhì)提高改進教育的方式方法，由“經(jīng)師”轉(zhuǎn)為“人師”型。中國古代就有“經(jīng)師”與“人師”之分。“經(jīng)師”即是灌輸經(jīng)典，“人師”則是“傳道、授業(yè)、解惑”全面負責。教師要加強自身素質(zhì)修養(yǎng)，不斷提高專業(yè)素質(zhì)、豐富知識結(jié)構(gòu)來提高人格魅力，并以此來影響學生；在課堂上，改變傳統(tǒng)的教育理念，多采用互動、探討的現(xiàn)代教學方式方法，讓學生真正參與到教學活動中，了解學生需要什么，從而因材施教；在課后，教師應(yīng)該主動走近學生生活，了解學生思想動態(tài)并加以引導，尊重學生人格，虛心聽取他們的意見并給予及時反饋。

2.大力加強師德師風教育，純化師生關(guān)系。師德師風好壞，是和諧師生關(guān)系建立的基礎(chǔ)。首先，高校應(yīng)將人文關(guān)懷的觀念貫穿于高校管理和教學的全過程，大力加強師德師風教育。提倡教師把“要教學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋虢虒W”，從而改變教書不只是謀生的手段而是發(fā)展的事業(yè)，發(fā)自內(nèi)心地熱愛教書育人。提高所有教職員工管理育人、教書育人、服務(wù)育人的意識，形成全員齊抓共管的育人氛圍。其次，應(yīng)從制度上促進教師重視自我修養(yǎng)和自我約束，加強師德師風教育。

3.強化“以人為本”的素質(zhì)教育理念，做到切實關(guān)愛學生。學校應(yīng)強化“以人為本”的素質(zhì)教育理念，教師要樹立以學生為中心、為學生服務(wù)的觀念，尊重、關(guān)愛、信任學生，應(yīng)充分認識培養(yǎng)學生成才的重要性。教育是人們在活動中所形成的一種獨特的精神影響力量，發(fā)出精神影響力的一方是教育者，接受精神影響力的一方是受教育者。由此可見，在學校中，教師與學生的關(guān)系不應(yīng)該是絕對的主被動關(guān)系，應(yīng)是互為教育者與受教育者，教師與學生之間的精神影響是彼此都具備的，兩者的關(guān)系應(yīng)該是平等的、民主的。

參考文獻：

建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇二十三

論文摘要：本文通過對研究性學習以及建構(gòu)主義理論的深入探討，提出和論證了建構(gòu)主義學習理論是研究性學習的重要理論基礎(chǔ)并對研究性學習策略的建構(gòu)主義理論根源加以剖析。

研究性學習是當代建構(gòu)主義理論的課堂應(yīng)用，是2o世紀8o年代末以來國際教育界普遍推崇和實施的一種新的學習策略和學習模式。目前，研究性學習仍以其適應(yīng)時代發(fā)展的應(yīng)用價值受到人們的廣泛關(guān)注。但研究性學習作為一種新的學習觀念仍處于探索階段，對其理論和實踐的研究還不夠深入。本文將從建構(gòu)主義學習理論的角度對建構(gòu)主義加以簡單探討。

一、研究性學習的界定。

國家教育部頒發(fā)的《普通高中研究性學習實施指南(試行)》中指出，“研究性學習是學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題的學習活動”?？梢?，研究i生學習是以問題為載體，以小組合作的形式，在活動過程中創(chuàng)設(shè)一種類似于科學研究的情境，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識產(chǎn)生和形成的過程，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造能力。在學校教育的背景下作為一種學習方式，具有不同于接受式學習的特征。具體表現(xiàn)在：

(一)注重學習的實踐性。

研究性學習以學生的直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以豐富學生的直接經(jīng)驗為歸宿，讓學生自己動手實踐，在實踐中學習，在學習中實踐。在活動過程中，學生通過查閱資料、社會調(diào)查、親手實驗、走訪、實地考察等多種途徑，既獲得了各種有用的信息，又獲得了直接經(jīng)驗和親身體驗。

(二)注重學習過程和學習過程中學生的體驗。

研究性學習實際上是注重研究的過程，而不是研究的結(jié)果，注重學生的意識、精神、創(chuàng)造性的培養(yǎng)，而不注重現(xiàn)成的結(jié)論。以活動的過程作為個體存在與發(fā)展的基本形式，強調(diào)學習活動化、活動過程化、過程體驗化。學生個體的發(fā)展不是被動式的接受，而是主動的攝取，積極自主的完成建構(gòu)過程。

(三)強調(diào)學習的自主性。

研究性學習強調(diào)學生的自主學習，通過自主學習來激勵自己。學生可以根據(jù)自己的興趣、愛好、個性、特長自主選擇研究課題、自主進行課題研究、自主完成研究成果、自主交流與分享。在整個學習過程中，學生始終享有高度的自主性，是課題的提出者、設(shè)計者和實施者，而教師僅作為合作者、參與者、指導者與促進者。

(四)強調(diào)學習的交互性。

研究性學習課程是動態(tài)變化的，是由研究課題和研究方式交互作用而生成的，不同的研究課題和研究方式會生成不同的課程內(nèi)容。同時，這種交互性還體現(xiàn)為師生之間、生生之間的互動性，教師和學生在互動中共同完成學習任務(wù)和學習內(nèi)容的建構(gòu)。

(五)強調(diào)學習的開放性。

研究性學習把學生置于動態(tài)、開放、主動、多元的學習環(huán)境中，打破了封閉的學習狀態(tài)，走出課堂，走向社會。這種開放式的學習，體現(xiàn)為活動過程、目標內(nèi)容、問題解決、學習環(huán)境的開放性、多元性和動態(tài)性，為學生提供了更多的獲取知識的方式和渠道。

建構(gòu)主義又稱結(jié)構(gòu)主義，它是皮亞杰用發(fā)生學的觀點對結(jié)構(gòu)主義再思考的結(jié)果。作為一門新的認知理論，建構(gòu)主義對教育學習理論提出了一整套新的解釋。建構(gòu)主義認為，世界是客觀存在的，對于世界的'理解及其意義的賦予是由主體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，以自己的經(jīng)驗和與他人互動磋商而逐步建構(gòu)的。認知不是思維對于外部事物或現(xiàn)象的簡單被動的反映，而是主體的一種主動建構(gòu)過程。建構(gòu)主義存在多種派別，不同的派別都強調(diào)學習的主動性、社會性和情景性，對學習和教學提出了許多新的見解。綜合建構(gòu)主義各派別的共同觀點大致可歸納為：

(一)學習是學習者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據(jù)先前認知結(jié)構(gòu)有選擇性地知覺外在信息，建構(gòu)當前事物的意義。

(二)學習過程同時包含兩方面的建構(gòu)。學習的建構(gòu)既包括對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。建構(gòu)過程具有雙向性，一方面對新知識的建構(gòu)，通過使用先前知識，學習者建構(gòu)當前事物的意義，以超越所給的信息；另一方面，對原有的知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，被利用的原有的知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據(jù)具體情況重新建構(gòu)。

(三)學習者的建構(gòu)是多元的?？陀^事物具有復(fù)雜的多樣性，學習者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。因此，每個學習者對事物意義的建構(gòu)是不同的，建構(gòu)具有了多元化的趨勢和導向。

研究性學習策略的核心是要發(fā)揮學生學習的主動性、積極性，充分體現(xiàn)學生的認知主體作用。在建構(gòu)主義理論的指導下，貫穿“自主探究、自主發(fā)現(xiàn)”思想的研究性學習策略主要有：

(一)支架式教學策略。

支架式學習策略是指，為學習者對知識的建構(gòu)提供一種概念框架。這種概念框架中的概念是發(fā)展學習者進一步理解學習內(nèi)容所必須的。因此首先要把復(fù)雜的學習任務(wù)分解，以便把學習者的理解逐漸引向深人。這種策略來源于前蘇聯(lián)心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。而建構(gòu)主義正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象比喻。這種“腳手架”是指教師所能提供給學生，幫助學生從現(xiàn)有能力提高一步的支持形式。通過這種支架作用不停頓的使學生的能力從一個水平提升到新的更高水平，使教學走在發(fā)展的前面。

(二)拋錨式教學策略。

這種教學策略的基本思想實質(zhì)上來源于建構(gòu)主義者認為的學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的這是情境中去感受和體驗，即通過直接經(jīng)驗來獲取知識的觀點。拋錨式教學策略往往要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。

(三)隨機進入教學策略。

隨機進入教學策略是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。這種教學策略的基本思想源于建構(gòu)主義的一個新分支――“認知彈性理論”。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的認知遷移能力。而隨機進入教學策略正是對同一教學內(nèi)容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現(xiàn)的要求，正是針對發(fā)展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據(jù)彈性認知理論的要求提出的。

總之，建構(gòu)主義學習理論提出了嶄新的知識觀、學習觀和教學觀，為研究性學習活動提供了理論支持。從建構(gòu)主義學習環(huán)境下的教學設(shè)計原則出發(fā)，研究性學習模式設(shè)計體現(xiàn)了教學的主體性、情境性、合作性和探究性等基本原則。建構(gòu)主義理論下的研究性學習強調(diào)學習是一個主動建構(gòu)的過程，強調(diào)學習的社會情境性及其學習者的主動參與學習，對我國現(xiàn)代教學實踐和教學改革具有啟迪價值。

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