引用是在論述某一觀點(diǎn)或主題時(shí)，以他人的話語(yǔ)或觀點(diǎn)作為支持或證明的依據(jù)。正確的總結(jié)方法是將問題和解決方案進(jìn)行對(duì)比和分析。推薦以下幾本書籍，對(duì)總結(jié)的寫作有很大的幫助和指導(dǎo)。
互文性論文篇一
授權(quán)人：(以下簡(jiǎn)稱甲方)。
被授權(quán)單位：(以下簡(jiǎn)稱乙方)。
甲乙雙方經(jīng)過友好協(xié)商，甲方同意授權(quán)乙方在中國(guó)大陸地區(qū)通過自身渠道以及乙方相關(guān)的合作渠道合法推廣甲方自主研發(fā)的手機(jī)軟件：
同時(shí)，甲方保證對(duì)上述軟件擁有完全的知識(shí)產(chǎn)權(quán)，且不侵犯任何第三方的合法權(quán)益;甲方保證上述應(yīng)用內(nèi)容真實(shí)合法，因該軟件的知識(shí)產(chǎn)權(quán)問題引起的經(jīng)濟(jì)及法律責(zé)任均由甲方全部承擔(dān)。
授權(quán)人：
日期：
互文性論文篇二
教師要建立民主平等、信任理解、合作共進(jìn)的新型師生關(guān)系。
教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者與合作者，不能高高在上，應(yīng)深入學(xué)生中與學(xué)生合作學(xué)習(xí)，為學(xué)生解決學(xué)習(xí)中的困難，以微笑面對(duì)學(xué)生，以溫和的言談舉止對(duì)學(xué)生產(chǎn)生親和力。
要與學(xué)生多交流、溝通，可通過英語(yǔ)日記、周記等了解學(xué)生的情感變化，拓展e-mail、qq和msn等網(wǎng)絡(luò)渠道，加深師生感情與友誼。
教學(xué)活動(dòng)中要用真情關(guān)懷去打動(dòng)學(xué)生，為學(xué)生營(yíng)造融洽、民主、團(tuán)結(jié)、相互尊重的人文氛圍，這樣才有利于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生積極的情感態(tài)度，并促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。
教師應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持以學(xué)生為本，面向全體學(xué)生，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，使他們保持學(xué)習(xí)英語(yǔ)的信心，體驗(yàn)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的樂趣;要尊重個(gè)體差異，充分了解學(xué)生不同的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)習(xí)慣，尊重學(xué)生個(gè)性與獨(dú)立的人格，平等對(duì)待每一個(gè)學(xué)生;在重視優(yōu)生的同時(shí)不能忽視學(xué)困生的成長(zhǎng)，對(duì)學(xué)困生做到“不拋棄，不放棄”，給他們多提供實(shí)踐、參與的機(jī)會(huì)，并對(duì)學(xué)困生多鼓勵(lì)、多幫助，讓他們?cè)趯W(xué)習(xí)中體驗(yàn)成功的喜悅。
互文性論文篇三
摘要：
語(yǔ)文一直以來被認(rèn)為是人文氣息最濃的學(xué)科，隨著新課標(biāo)將語(yǔ)文課程性質(zhì)定義為工具性和人文性的統(tǒng)一，關(guān)于初中語(yǔ)文教學(xué)人文性的研究也愈加深入。但是針對(duì)新疆少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際，如何在教學(xué)中滲透人文精神，研究甚少。本論文圍繞語(yǔ)文課程內(nèi)容和方法兩個(gè)方面，結(jié)合新疆地域特色整合語(yǔ)文課程資源，同時(shí)就培養(yǎng)新型教師觀來落實(shí)語(yǔ)文人文性。
關(guān)鍵詞：
一、引言。
近年來，新疆地區(qū)對(duì)中小學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)驗(yàn)力度逐漸加大，新疆地區(qū)的少數(shù)民族學(xué)生開始大量使用人教版的各學(xué)科教材，漢語(yǔ)文開始走進(jìn)孩子的學(xué)習(xí)生活，并且成為文科課程的授課語(yǔ)言。但是大多數(shù)少數(shù)民族學(xué)生小學(xué)階段只接觸母語(yǔ)文，漢語(yǔ)聽說讀寫能力基礎(chǔ)較差，師生在教學(xué)中遇到的困難和問題很多。
二、少數(shù)民族地區(qū)漢語(yǔ)教學(xué)中存在的問題。
關(guān)于語(yǔ)文課程的人文性，要回歸到語(yǔ)文課程的本質(zhì)，就是在以人為本的視野下閃耀人文精神的光芒，具體到語(yǔ)文教學(xué)中應(yīng)包好以下內(nèi)容：觀念層面培養(yǎng)學(xué)生對(duì)人、自然、社會(huì)的正確認(rèn)識(shí)；能力層面使學(xué)生具備獨(dú)立思維能力，培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)；素質(zhì)層面學(xué)生能夠形成健康的人格品質(zhì)，收獲健康人格。語(yǔ)文課程人文性開發(fā)應(yīng)該緊緊圍繞人文精神這一核心理念，旨在為學(xué)生的健康成長(zhǎng)著染人文底色，突出學(xué)生的主體地位，肯定學(xué)生的個(gè)體價(jià)值。少數(shù)民族地區(qū)為了完成教學(xué)任務(wù)，將語(yǔ)文課上成“填鴨式”，完全忽視學(xué)生自主意識(shí)培養(yǎng)和能力生成，更體會(huì)不到語(yǔ)文的人文美。人文性課程開發(fā)離不開以下教育理論。首先生命化教育理論，強(qiáng)調(diào)將學(xué)校教育與社會(huì)生活建立起一種內(nèi)在聯(lián)系，使學(xué)生受教育過程也是獲得生活經(jīng)驗(yàn)的過程。在開發(fā)過程中，考慮學(xué)生的內(nèi)在體驗(yàn)和個(gè)性體驗(yàn)，使教學(xué)不在是簡(jiǎn)單的教師的教和學(xué)生的學(xué)，同樣尊重個(gè)體人的生命價(jià)值，培養(yǎng)內(nèi)外兼?zhèn)涞拿篮萌烁?。其次人本主義理論，羅杰斯等人文主義心理學(xué)家主張發(fā)掘人潛在的人性，利用好每個(gè)人積極向上的發(fā)展特點(diǎn)，來規(guī)劃人的教育。語(yǔ)文課程在開發(fā)過程中，應(yīng)充分順應(yīng)學(xué)生的自我發(fā)展需要，使得學(xué)生內(nèi)在潛能獲得最大的開發(fā)。最后終極關(guān)懷理論，終極關(guān)懷強(qiáng)調(diào)著眼當(dāng)下，但又面向未來的教育理論。它充分體現(xiàn)了對(duì)人生命價(jià)值的終極思考，當(dāng)下初中學(xué)生正處在心理成熟的關(guān)鍵時(shí)期，語(yǔ)文課程的開發(fā)應(yīng)該樹立對(duì)學(xué)生未來發(fā)展的關(guān)懷意識(shí)，將學(xué)生培養(yǎng)成具有健全人格，全面可持續(xù)發(fā)展的人。
四、加強(qiáng)漢語(yǔ)文教師隊(duì)伍建設(shè)，培養(yǎng)少數(shù)民族教師人文素養(yǎng)。
加強(qiáng)少數(shù)民族學(xué)生雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量最關(guān)鍵的是教師隊(duì)伍，開展人文性教育最核心的部分是加強(qiáng)教師隊(duì)伍的人文素質(zhì)。第一，教師自身人文知識(shí)培養(yǎng)。蘇霍姆林斯基談到教師素養(yǎng)，指出“只有當(dāng)教師的知識(shí)視野比教學(xué)大綱寬廣得無可比擬的時(shí)候，教師才能成為教育過程中的真正的能手、藝術(shù)家和詩(shī)人”這就要求教師多閱讀，增加自己知識(shí)量，語(yǔ)文教師只有具備充足的知識(shí)和豐富的心靈世界，才能將語(yǔ)文課文演繹為感染學(xué)生心靈的詩(shī)。第二，教師具備高尚的道德情操和愛的品格。教師的`自身道德水平會(huì)影響學(xué)生的健康人格養(yǎng)成。加里寧曾指出“教師的世界觀，他的品行，他的生活，他對(duì)每一現(xiàn)象的態(tài)度，都這樣或那樣地影響著學(xué)生”。教師不僅是詩(shī)意課堂的組織者，同時(shí)也是向?qū)W生播撒真善美的人師。陶行知先生說“沒有愛就沒有教育”，語(yǔ)文學(xué)科是承載人文精神的最重要學(xué)科，語(yǔ)文教師與學(xué)生相處時(shí)，要理解和包容學(xué)生的不足，積極發(fā)現(xiàn)每個(gè)人的閃光點(diǎn)。第三，樹立新型的教師觀念。傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂中，教師將實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)任務(wù)作為自己工作的目標(biāo)，新型的教師觀需要教師尊重學(xué)生的主體地位。著名教育家于漪老師指出“語(yǔ)文教育要有更高的起點(diǎn)、更新的觀念、更寬的視野，語(yǔ)文教育是對(duì)后代的精神的哺育?！蓖瑫r(shí)，語(yǔ)文教師能夠在現(xiàn)有的教材中發(fā)掘出更多人文精神內(nèi)涵，尤其少數(shù)民族語(yǔ)文教師要能夠結(jié)合民族地域特色，讓學(xué)生體會(huì)到漢語(yǔ)文的魅力，產(chǎn)生強(qiáng)烈的民族文化認(rèn)同感。
五、結(jié)合地域特色整合課程資源，對(duì)語(yǔ)文課本進(jìn)行重組，建立起人文視域下的校本課程。
第一，完成課本內(nèi)的整合。要結(jié)合少數(shù)民族學(xué)生實(shí)際情況，對(duì)語(yǔ)文教材進(jìn)行適當(dāng)刪減，教材中課文篇幅較長(zhǎng)，生字量較大的文章從教材中刪除，可以利用集中識(shí)字的辦法學(xué)習(xí)被刪減部分的生字。另外，在不影響整體教學(xué)目標(biāo)的前提下，對(duì)個(gè)別語(yǔ)段進(jìn)行適當(dāng)刪減，爭(zhēng)取做到教材適應(yīng)新疆少數(shù)民族學(xué)生心理發(fā)展。第二，各學(xué)科間的整合。新疆少數(shù)民族學(xué)生從小生活在少數(shù)民族語(yǔ)言環(huán)境中，為了讓學(xué)生可以盡快適應(yīng)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)，可以通過口語(yǔ)訓(xùn)練的方式，編寫與《語(yǔ)文》配套的口語(yǔ)教材，使口語(yǔ)教材成為理解語(yǔ)文教材的助手，口語(yǔ)教材的內(nèi)容應(yīng)滿足各學(xué)科之間同步教學(xué)的要求，以此加強(qiáng)學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)運(yùn)用能力。第三，語(yǔ)文課之外整合。將新疆地區(qū)民族節(jié)日、風(fēng)俗、文化等加入語(yǔ)文教材，激發(fā)學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)興趣。
參考文獻(xiàn)：
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[2]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[m].北京：教育科學(xué)出版社,.
互文性論文篇四
本學(xué)位論文作者完全了解學(xué)校有關(guān)保留、使用學(xué)位論文的規(guī)定，同意學(xué)校保留并向國(guó)家有關(guān)部門或機(jī)構(gòu)（如國(guó)家圖書館、中國(guó)學(xué)術(shù)期刊電子雜志社的《中國(guó)優(yōu)秀博碩士學(xué)位論文數(shù)據(jù)庫(kù)》、中國(guó)科學(xué)技術(shù)信息研究所的《中國(guó)學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)》等）送交論文的復(fù)印件和電子版，允許論文被查閱和借閱。本人授權(quán)福建醫(yī)科大學(xué)可以將本學(xué)位論文的全部或部分內(nèi)容編入有關(guān)數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行檢索，可以采用影印、縮印或掃描等復(fù)制手段保存和匯編本學(xué)位論文。
互文性論文篇五
在課堂上為了更好地創(chuàng)設(shè)情境,有時(shí)我們還會(huì)利用多媒體教學(xué)中的聲音、圖像。如在教授《將進(jìn)酒》一課時(shí),為了體現(xiàn)文本的豪放大氣之勢(shì),我就利用多媒體設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)畫面:蒼茫的天地之間,獨(dú)立一人憑窗向遠(yuǎn)處佇望,高昂著頭,左手背后,右手拈須,桀驁之狀,不可一世。遠(yuǎn)處滔滔黃河之水似從天降,滂沱而下,更襯其李白的豪放不羈。在講授《雨霖鈴》一課時(shí),因?yàn)椤队炅剽彙肥且皇讘n傷的離別詞。如何讓學(xué)生體味憂傷呢?在課堂教學(xué)時(shí),首先播放了一首《送別》的音樂,那聲情并茂的語(yǔ)言、憂傷纏綿的音樂讓課堂充滿了一種濃郁的離愁氣氛,從而引導(dǎo)學(xué)生更好地去感受這首詞的意境。并且在結(jié)課前,又播放了一首鄧麗君版的《雨霖鈴》歌曲,將整堂課的氛圍渲染到了頂峰,把學(xué)生的情感充分地調(diào)動(dòng)了起來,以至留戀舍不得下課。
二、教師情感的熏陶與引領(lǐng)。
語(yǔ)文老師不但要有點(diǎn)文味,更是要隨性情的。很多時(shí)候,在授課過程中,學(xué)生不是被課文感動(dòng),而是被老師的語(yǔ)言所吸引,情感所牽動(dòng),進(jìn)而才去關(guān)注文本、關(guān)注內(nèi)容,這樣就更需要老師要充滿情感來教學(xué)。在講授老舍的《我的母親》一課時(shí),在簡(jiǎn)單了解母親的形象之后,我就曾試圖讓學(xué)生談?wù)勛约旱哪赣H,起初參與的學(xué)生很少,表達(dá)也不是很自然。于是,我隨機(jī)做了一段我對(duì)自己母親的描述,因?yàn)楹苷嬲\(chéng),也很深情,這下學(xué)生的情感被我激發(fā)出來了。更令我意外的是,原先曾一度緘口不言的學(xué)生竟?fàn)幭瓤趾?紛紛談自己的母親,甚至有一個(gè)班的男生在談時(shí)聲淚俱下,全班說了一節(jié)半都還覺得不盡興。
筆者認(rèn)為,學(xué)生之所以有話可說,一方面是基于對(duì)課文的感悟,但更重要的是有了情感的滲入。然而這一過程不只是單純的認(rèn)識(shí)過程,也不是單一的移情過程,而是學(xué)生內(nèi)心的潛在情感的勃發(fā),是學(xué)生全部生命活力的外化,是對(duì)課文中包含的思想情感的重新組合和建構(gòu)。在這個(gè)過程中,師生共同得到精神上的享受和愉悅,提升自己的精神境界。這自然造就了語(yǔ)文課堂的生成,這也才是語(yǔ)文課堂獨(dú)特的魅力所在。其實(shí),在我們的語(yǔ)文教材中,有很多這樣的情感因素值得我們和學(xué)生們一起去挖掘、去研讀、去體味。
三、尊重學(xué)生的個(gè)性閱讀。
(一)充分利用課堂閱讀。在學(xué)習(xí)文本時(shí),我們盡量給學(xué)生們一個(gè)相對(duì)完整的自讀時(shí)間、品讀空間,不越俎代庖,不將自己的感受強(qiáng)加灌輸給學(xué)生。因?yàn)閷W(xué)生的個(gè)性特征、年齡特征,他們對(duì)文本的理解是不同的,“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”,他們帶著個(gè)人的生活體驗(yàn)去解讀文本,作品中的意境會(huì)更豐厚,詩(shī)意更濃郁。如教《項(xiàng)鏈》一課時(shí),讓學(xué)生在理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上,進(jìn)行小說續(xù)寫比賽和角色扮演,把課文續(xù)演,課堂氣氛非?；钴S。在他們彼此合作、交流之中,出現(xiàn)了很多不同觀點(diǎn),在這些觀點(diǎn)的相互碰撞、激發(fā)的過程中,將喚起學(xué)生豐富而獨(dú)特的內(nèi)心感受,從而促成課堂教學(xué)的生成性。這是任何版本的教參中都不可能找到的。
(二)注重拓展課外閱讀?！叭绻粋€(gè)人在中學(xué)畢業(yè)后要么完全不懂得閱讀,要么他閱讀的范圍只局限于一些低劣的偵探小說,那么他的.內(nèi)心世界就會(huì)變得粗魯,他就會(huì)去尋求‘感官刺激’,而能找到這種東西的地方,是會(huì)把一切人性的東西糟蹋殆盡的?！薄?〕我讓同學(xué)們利用課余時(shí)間上網(wǎng)或去圖書館,選一些文質(zhì)兼美的美文和跳動(dòng)時(shí)代脈搏、反映時(shí)代進(jìn)步的時(shí)文來讀,并要求學(xué)生寫閱讀隨筆,每名學(xué)生每學(xué)期至少寫4篇閱讀隨筆。這樣,學(xué)生在查找過程中,必定會(huì)閱讀大量的文章,一方面擴(kuò)大其閱讀量,另一方面也是學(xué)生們對(duì)于課本情感體驗(yàn)的延展與升華,學(xué)做一個(gè)重情義的人。筆者認(rèn)為,培養(yǎng)學(xué)生豐富的情感,這也不失是語(yǔ)文老師的一項(xiàng)神圣使命!鐘啟泉先生曾說:“課堂教學(xué)應(yīng)該關(guān)注成長(zhǎng)中的人的整個(gè)生命,對(duì)智慧沒有挑戰(zhàn)性的課堂教學(xué)是不具有生成性的,沒有生命氣息的課堂也不是具有生成性。”
幾年來,筆者逐漸已經(jīng)摒棄了語(yǔ)文教學(xué)原先生硬呆板的語(yǔ)文知識(shí)訓(xùn)練內(nèi)容,走出原來簡(jiǎn)單化、程序化、模式化語(yǔ)文課堂教學(xué)模式,重視課堂教學(xué)的有效生成性。并努力著讓課堂既充滿詩(shī)意的浪漫,又有奔放的激情,既洋溢著生命的活力,也閃爍著智慧的結(jié)晶,努力著用心培養(yǎng)每一名學(xué)生成為充滿熱情的人。
互文性論文篇六
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互文性論文篇七
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互文性論文篇八
摘要：語(yǔ)言，是思想的載體，承擔(dān)著提高學(xué)生綜合人文素養(yǎng)的任務(wù)。
英語(yǔ)教學(xué)是一門人文性特點(diǎn)十分顯著的學(xué)科，課文中的許多話題、文段都集中體現(xiàn)了人文精神。
教學(xué)中，教師應(yīng)充分挖掘英語(yǔ)教學(xué)中的人文精神內(nèi)涵，讓學(xué)生在潛移默化中受到感染、啟迪，逐漸提高人文素養(yǎng)。
作為一門語(yǔ)言，英語(yǔ)同我們的母語(yǔ)――漢語(yǔ)一樣，是思想的載體，承擔(dān)著提高學(xué)生綜合人文素養(yǎng)的任務(wù)。
英語(yǔ)教學(xué)也應(yīng)當(dāng)突出它的思想性和人文性，豐富學(xué)生的知識(shí)，擴(kuò)展學(xué)生的眼界，激發(fā)其學(xué)好英語(yǔ)的興趣。
但是長(zhǎng)期以來，英語(yǔ)教學(xué)采取的一直是過去偏重知識(shí)傳授的教學(xué)模式，忽視了英語(yǔ)教學(xué)中的人文性教育，導(dǎo)致了學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的畏懼甚至厭煩情緒劇增，學(xué)生絲毫感受不到英語(yǔ)語(yǔ)言的美感和其傳達(dá)的人文精神。
而隨著新課程的實(shí)施，其把英語(yǔ)課程的人文性提到了更高的高度，在情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略、文化意識(shí)等方面越來越多地強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的樂趣、感知及應(yīng)用英語(yǔ)、在小組活動(dòng)中的合作意識(shí)、對(duì)中外文化異同的思考等。
對(duì)此，我們教師應(yīng)該圍繞新課程標(biāo)準(zhǔn)，在英語(yǔ)教學(xué)中做好人文性滲透，讓學(xué)生通過聽說、閱讀、寫作等了解語(yǔ)言的相關(guān)知識(shí)、歷史文化背景，讓學(xué)生通過感受、積累，在潛移默化中實(shí)現(xiàn)自我教育，形成完整的人格。
一、感受英語(yǔ)語(yǔ)言之美，陶冶性情。
為了讓學(xué)生感受英語(yǔ)語(yǔ)言之美，在魯教版初二英語(yǔ)下冊(cè)課本unit9中，當(dāng)我講到furthest這個(gè)詞時(shí)，學(xué)生對(duì)“farthest”與“furthest”兩個(gè)單詞的區(qū)別不太理解。
于是，我給學(xué)生朗誦了印度著名詩(shī)人泰戈?duì)柕脑?shī)《世界上最遙遠(yuǎn)的距離》：
學(xué)生被這首詩(shī)所蘊(yùn)含的悲情深深打動(dòng)。
有學(xué)生課后告訴我說：“原來英文詩(shī)也很美!”對(duì)于這個(gè)學(xué)生來講，這可能是他第一次強(qiáng)烈感受到英語(yǔ)語(yǔ)言之美。
后來在學(xué)校經(jīng)典誦讀節(jié)上，居然將這首英文詩(shī)在全校師生面前展示出來，那飽含深情的男女生“二重奏”讓臺(tái)下爆發(fā)出了陣陣熱烈的掌聲。
此外，在備課時(shí)，我還搜集了大量與課本話題相關(guān)的影像資料，讓學(xué)生感受原汁原味的英語(yǔ)口語(yǔ)。
我和學(xué)生一起觀看了《白雪公主與七個(gè)小矮人》《音樂之聲》《阿甘正傳》《羅馬假日》等經(jīng)典影片，學(xué)生在潛移默化中受到了感染、啟迪、引導(dǎo)，對(duì)善、惡、美、丑的分辨，對(duì)愛國(guó)情懷的感受，對(duì)積極人生態(tài)度的樹立，對(duì)愛情的理解等人文精神的形成都有積極的意義。
二、搜集英語(yǔ)材料，感受作者思想，樹立正確的人生觀。
現(xiàn)在的學(xué)生大多為獨(dú)生子女，在家中衣來伸手、飯來張口，很多學(xué)生缺少生活的壓力和學(xué)習(xí)的動(dòng)力。
每當(dāng)問起他們的夢(mèng)想時(shí)，有的說“沒有夢(mèng)想”，有的張口便是“豪車別墅”。
這些祖國(guó)的花朵、未來建設(shè)的棟梁，早早地就已經(jīng)被這個(gè)浮躁的社會(huì)所染，多么令人痛心和擔(dān)憂啊!作為英語(yǔ)教師，我們不僅要傳授給學(xué)生知識(shí)，更要教會(huì)他們?cè)鯓幼鋈?，將人文精神融入英語(yǔ)教學(xué)。
初二下冊(cè)u(píng)nit7i’mgoingtobeabasketballplayer這一單元的話題是“dream”，而這個(gè)話題在初三下冊(cè)泛讀中還會(huì)出現(xiàn)。
于是，我先讓學(xué)生小組討論“dream”和“hope”的區(qū)別，然后引出美國(guó)著名人權(quán)運(yùn)動(dòng)領(lǐng)袖馬丁?路德?金的ihaveadream中最讓人精神振奮的演講：ihaveadreamthatonedaythisnationwillriseupandliveoutthetruemeaningofitscreed：“weholdthesetruthstobeself-evident，thatallmenarecreatedequal…”為了讓學(xué)生更好地理解這篇演講稿的時(shí)代背景，我讓學(xué)生利用周末時(shí)間上網(wǎng)搜資料，制作關(guān)于martinlutherking的ppt簡(jiǎn)介。
學(xué)生搜到的資料之豐富超乎我的預(yù)料：有的學(xué)生側(cè)重美國(guó)的種族歧視，有的學(xué)生側(cè)重黑人被販賣的歷史，有的學(xué)生向大家推薦了《紫色》這部反映種族歧視的電影，有位地理學(xué)得很棒的學(xué)生還給大家呈現(xiàn)了美國(guó)行政劃分圖。
集體的智慧形象、生動(dòng)、立體地再現(xiàn)了作者生活的社會(huì)背景，傳達(dá)了作者的思想，讓學(xué)生由“個(gè)人之夢(mèng)想”升華到了“國(guó)之夢(mèng)想”“人類之夢(mèng)想”，豐富了學(xué)生的生命體驗(yàn)，讓學(xué)生更好地樹立了自己的世界觀、價(jià)值觀、人生觀。
三、結(jié)語(yǔ)。
在英語(yǔ)教學(xué)中滲透人文性，把英語(yǔ)當(dāng)作思想的載體，我們將沖破國(guó)界、種族、時(shí)代的限制，與偉人進(jìn)行心靈的交流和思想的對(duì)話，提高自己的審美情感與審美能力，陶冶性情，凈化心靈，豐富生命體驗(yàn)。
參考文獻(xiàn)：
1.李瑩.小學(xué)英語(yǔ)“人文性”教學(xué)初探[j].基礎(chǔ)教育研究，(17).
2.陶行知教育思想理論和實(shí)踐[m].安徽教育出版社，1991.
摘要：現(xiàn)在的英語(yǔ)課堂教學(xué)中，我們很多教師只是片面地追求對(duì)學(xué)生進(jìn)行大量的語(yǔ)言輸入。
教師在進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)中只看到了語(yǔ)言課程的工具性，老師們沒有注意到通過語(yǔ)言教學(xué)對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文精神教育這一語(yǔ)言教學(xué)的實(shí)質(zhì)。
也就是忽視了語(yǔ)言的人文性。
中學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)缺少人文內(nèi)涵與片面追求學(xué)生分?jǐn)?shù)以及升學(xué)率直接相關(guān)。
具體到英語(yǔ)教學(xué)而言，一般老師關(guān)心的是學(xué)生的分?jǐn)?shù)，在此基礎(chǔ)上他們注重了對(duì)學(xué)生實(shí)際語(yǔ)言運(yùn)用能力的培養(yǎng)和提高，但也沒有對(duì)通過語(yǔ)言教學(xué)對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文精神教育予以足夠的重視。
筆者認(rèn)為，科學(xué)與人文并舉是具有前瞻性的必要性的。
作為一名中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的教師，我深切的感受到人文教育的一部分――英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)，應(yīng)該好好發(fā)揮它應(yīng)有的作用。
但令人遺憾的是，課堂上我們很多教師只是片面地追求對(duì)學(xué)生進(jìn)行大量的語(yǔ)言輸入，教師在進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)中只看到了語(yǔ)言課程的工具性，老師們沒有注意到通過語(yǔ)言教學(xué)對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文精神教育這一語(yǔ)言教學(xué)的`實(shí)質(zhì)，也就是忽視了語(yǔ)言的人文性。
中學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)缺少人文內(nèi)涵與片面追求學(xué)生分?jǐn)?shù)以及升學(xué)率直接相關(guān)。
具體到英語(yǔ)教學(xué)而言，一般老師關(guān)心的是學(xué)生的分?jǐn)?shù)，在此基礎(chǔ)上他們注重了對(duì)學(xué)生實(shí)際語(yǔ)言運(yùn)用能力的培養(yǎng)和提高，但也沒有對(duì)通過語(yǔ)言教學(xué)對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文精神教育予以足夠的重視。
我校提出科學(xué)與人文并舉，我覺得是具有前瞻性的，是非常有必要的。
1、明確英語(yǔ)素養(yǎng)的特點(diǎn)：英語(yǔ)是一門語(yǔ)言，我們不能機(jī)械的教，學(xué)生們也不能機(jī)械的學(xué)，要靈活掌握，學(xué)以致用。
要掌握和了解文化傳統(tǒng)中有價(jià)值取向的文化信息。
要排除母語(yǔ)漢語(yǔ)的影響，獲得豐富的背景知識(shí)。
作為教師要尊重學(xué)生的價(jià)值取向，需求，愿望，信念，情感或意志，開發(fā)學(xué)生的個(gè)性，潛能。
2、英語(yǔ)教師要在教學(xué)理念上做出新的認(rèn)識(shí)，教師的角色要進(jìn)行新的轉(zhuǎn)變。
我們教師要以學(xué)生為主的任務(wù)型教學(xué)，讓學(xué)生在整個(gè)課堂發(fā)揮主體作用，這樣同學(xué)們才能積極的參與整個(gè)課堂，從而改變以前教師灌輸式，填鴨式教學(xué)。
3、營(yíng)造良好的課堂氛圍。
課堂教學(xué)迫切需要良好的氛圍，使師生雙方在水乳交融的環(huán)境中，形成有利于教學(xué)活動(dòng)開展的氛圍，其過程應(yīng)該是老師與學(xué)生平等交流，相互合作。
良好的師生關(guān)系是師生共同滿足教學(xué)需要，協(xié)同教學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的基本保障，是形成無拘無束、和諧的課堂氛圍，激發(fā)學(xué)生高昂學(xué)習(xí)情緒的直接因素，它不僅會(huì)引起學(xué)生對(duì)老師的信任與尊重，而且還會(huì)使學(xué)生把對(duì)老師的愛遷移到其所授的學(xué)科上，正所謂“親其師，信其道”。
要營(yíng)造協(xié)商式的教學(xué)氛圍。
4、在課堂上運(yùn)用精彩視頻及電影資源進(jìn)行人文素養(yǎng)的滲透。
如在仁愛九年級(jí)第二單元，我下載了一段沙塵暴的視頻，同學(xué)們看后深刻的意識(shí)的現(xiàn)在環(huán)境污染的嚴(yán)重性，增強(qiáng)學(xué)生們保護(hù)環(huán)境的意識(shí)。
又如在九年級(jí)第四單元神秘的科學(xué)，本單元主要是圍繞科學(xué)技術(shù)展開，談到神舟五號(hào)，電腦科技，科學(xué)發(fā)明以及神秘太空。
我特意下載了最近幾年中國(guó)載人飛船登上太空的視頻，同學(xué)看很震撼，也很有興趣，這不僅讓同學(xué)們了解了相關(guān)的知識(shí)，同時(shí)培養(yǎng)了同學(xué)們對(duì)航天知識(shí)的興趣和愛國(guó)主義情操。
5、利用豐富多彩的圖片，動(dòng)畫資源進(jìn)行人文素養(yǎng)的滲透。
如在仁愛七年級(jí)下冊(cè)講到天氣這一單元。
我選取了大量的有關(guān)天氣和季節(jié)方面的圖片，選展示四季的景物，讓同學(xué)們感受四季的特點(diǎn)。
邊看邊學(xué)習(xí)spring，summer，autumn，winter這幾個(gè)單詞。
接著我播放五個(gè)畫面：烏云密布cloud-cloudy，陽(yáng)光明媚sun-sunny，刮風(fēng)：wind-windy，下雨：rain-rainy，下雪：snow-snowy。
同學(xué)們一邊看圖一邊學(xué)習(xí)了10個(gè)單詞。
然后給同學(xué)們放幾個(gè)每個(gè)季節(jié)相關(guān)的動(dòng)畫，如放風(fēng)箏，游泳，堆雪人等，看后讓同學(xué)們談?wù)撟砸炎钕矚g的季節(jié)。
這不僅讓同學(xué)們?cè)诙虝r(shí)間內(nèi)掌握了相關(guān)的英語(yǔ)知識(shí)，同時(shí)培養(yǎng)了同學(xué)們熱愛大自然的情操。
6、在英語(yǔ)課堂上利用角色扮演表演進(jìn)行人文素養(yǎng)的滲透。
分角色扮演表演在我們的英語(yǔ)課堂上是必不可少的，幾乎每節(jié)課都要進(jìn)行這樣的活動(dòng)，同學(xué)們只有在這種活動(dòng)中身臨其境，才能真正理解書中對(duì)話知識(shí)，也才能靈活的運(yùn)用。
角色表演不僅可以模仿書中的對(duì)話情境，也可以由教師設(shè)定一定交際情景，讓同學(xué)們分組進(jìn)行討論，自由選擇自已喜歡的角色，經(jīng)過一定時(shí)間準(zhǔn)備和練習(xí)之后，要求同學(xué)們借助于體態(tài)語(yǔ)口頭表達(dá)出來。
在表演的過程中，學(xué)們們必須運(yùn)用具有的經(jīng)驗(yàn)和已掌握的語(yǔ)言知識(shí)來解決問題。
這不僅培養(yǎng)學(xué)生們運(yùn)用知識(shí)的能力，更重要的培養(yǎng)了同學(xué)們的合作意識(shí)和精神。
總之，人文精神體現(xiàn)在英語(yǔ)教學(xué)的全過程中，人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，主要陣地是課堂，英語(yǔ)課堂教學(xué)要體現(xiàn)人文精神，學(xué)生在掌握語(yǔ)言運(yùn)用過程中也潛移默化地感受人文精神的熏陶，學(xué)生的個(gè)性得到充分的發(fā)揮，同時(shí)創(chuàng)新精神，情感，潛能，實(shí)踐能力也得到發(fā)展。
學(xué)生既掌握英語(yǔ)，又發(fā)展正確的世界觀，人生觀，價(jià)值觀，發(fā)揚(yáng)愛國(guó)主義，集體主義精神，熱愛學(xué)習(xí)，繼承民族優(yōu)良傳統(tǒng)等的人文精神。
只有學(xué)習(xí)英語(yǔ)與發(fā)展人文素養(yǎng)有機(jī)地融合，和諧地發(fā)展，才能培養(yǎng)學(xué)生成為具有學(xué)會(huì)認(rèn)知，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的人。
參考文獻(xiàn)：
[1]董海遠(yuǎn)《初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中科學(xué)人文素養(yǎng)的研究》《新課程學(xué)習(xí)》(期刊)，(12).
互文性論文篇九
新課程標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)了課程資源的開發(fā)與利用。如何構(gòu)建課程資源開發(fā)利用的有效性策略呢?我們可以從深度挖掘、生活鏈接、自主體驗(yàn)、學(xué)科整合和科技汲取等方面進(jìn)行研究。
一、在“深度挖掘”中開發(fā)與利用高中語(yǔ)文課程資源。
“教材無非就是幾個(gè)例子?！痹谛抡n程理念和素質(zhì)教育活動(dòng)中，教師至少應(yīng)實(shí)現(xiàn)兩種根本性轉(zhuǎn)化：從“教學(xué)主體”轉(zhuǎn)化為“教學(xué)主導(dǎo)”;由“課程執(zhí)行者”轉(zhuǎn)化為“既是執(zhí)行者又是開發(fā)者”，從而在深入并超越教材的基礎(chǔ)上更有效地實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性使用教材的目標(biāo)。所謂“創(chuàng)造性使用”，即師生根據(jù)既定教材內(nèi)容自由適度地增強(qiáng)、調(diào)整、加工和開發(fā)，從而更好地適應(yīng)教學(xué)活動(dòng)環(huán)境和學(xué)生學(xué)習(xí)需求。這就是語(yǔ)文學(xué)科的“深度挖掘”或“二次開發(fā)”，也是突顯其“人文性與工具性相統(tǒng)一”這一特點(diǎn)的生動(dòng)性體現(xiàn)。比如，《青年在選擇職業(yè)時(shí)的考慮》是馬克思在中學(xué)畢業(yè)考試時(shí)寫下的論文，其中所表達(dá)的決心和信念對(duì)于當(dāng)代青年來說，依然具有激勵(lì)、啟迪和指導(dǎo)作用。教學(xué)中，教師應(yīng)幫助學(xué)生正確分析思想上的誤區(qū)，如過于強(qiáng)調(diào)自己的價(jià)值實(shí)現(xiàn)，對(duì)社會(huì)需求關(guān)注較少;人生規(guī)劃不足，隨機(jī)性較強(qiáng);對(duì)父母和社會(huì)的依賴性較強(qiáng)等。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生把實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值充分地體現(xiàn)出來。
二、在“生活鏈接”中開發(fā)與利用高中語(yǔ)文課程資源。
“過去教科書是語(yǔ)文教學(xué)的全部生活，如今社會(huì)生活則是語(yǔ)文教學(xué)的教科書?！边@句話強(qiáng)調(diào)了社會(huì)生活中蘊(yùn)藏著豐富多元的語(yǔ)文元素，或者語(yǔ)文生活中蘊(yùn)藏著豐富多元的生活元素，兩者之間存在著不可分割、相輔相成的緊密關(guān)聯(lián)。在高中語(yǔ)文教學(xué)中，教師要善于把“小課堂”與“大社會(huì)”鏈接起來，積極開展“語(yǔ)文生活化”“生活化語(yǔ)文”教學(xué)活動(dòng)，既可促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)用結(jié)合與知行統(tǒng)一，又有利于為課程實(shí)踐活動(dòng)源源不斷地注入活力元素。如教《祝福》一文時(shí)，我組織學(xué)生討論了以下問題：(1)如果祥林嫂沒有失去第一個(gè)丈夫或者兒子，能否過上幸福美滿的生活?(2)她與今天社會(huì)生活中的一位寡婦或失獨(dú)母親能算是一回事嗎?學(xué)生在熱烈探討后普遍認(rèn)為：祥林嫂是舊時(shí)期女性悲慘命運(yùn)的典型代表，其悲劇是社會(huì)的必然產(chǎn)物;后者則是個(gè)別現(xiàn)象或偶然現(xiàn)象，兩者有著本質(zhì)區(qū)別。這種“生活化比較”能讓學(xué)生更好地認(rèn)識(shí)和理解文章的內(nèi)涵。
三、在“自主體驗(yàn)”中開發(fā)與利用高中語(yǔ)文課程資源。
四、在“學(xué)科整合”中開發(fā)與利用高中語(yǔ)文課程資源。
語(yǔ)文雖是一門獨(dú)立性的基礎(chǔ)課程，但卻與其他學(xué)科有著密切關(guān)聯(lián)。因此，在高中語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)善于將之與其他學(xué)科知識(shí)進(jìn)行優(yōu)化與整合，這不僅有利于激發(fā)學(xué)生的情趣、豐富教學(xué)內(nèi)容、深化課程內(nèi)涵、拓展學(xué)習(xí)視野，而且有利于從中攫取“1+12”的綜合教學(xué)效果。從“文史不分家”說起，在教名人名篇時(shí)，教師為追求“教得深、學(xué)得透”，就必須從作者生存時(shí)代、文章產(chǎn)生背景、文章蘊(yùn)藏思想等方面進(jìn)行教學(xué)，適當(dāng)引入與之相應(yīng)的“歷史”元素，否則就無法達(dá)成目標(biāo)。如教《記念劉和珍君》一文時(shí)，教師應(yīng)介紹魯迅先生創(chuàng)作這篇文章的直接目的，就是要揭露并控訴反動(dòng)派制造“三?一八”慘案的暴行，要向?qū)W生詳細(xì)介紹劉和珍這一歷史人物及其生活的歷史背景。教材中精選的每一篇文言文，都是對(duì)一段歷史生活的生動(dòng)化再現(xiàn)，是對(duì)某一歷史人物和歷史現(xiàn)象的重新認(rèn)識(shí)與理解，而這些內(nèi)容都是從學(xué)科整合中獲取的良好素材和優(yōu)質(zhì)資源。
五、在“科技汲取”中開發(fā)與利用高中語(yǔ)文課程資源。
自以多媒體為主的現(xiàn)代教育技術(shù)進(jìn)入教育領(lǐng)域以來，不僅以其“音像和諧、圖文并茂、動(dòng)靜自如”等優(yōu)勢(shì)功能為校園課程活動(dòng)提供了先進(jìn)獨(dú)特的教學(xué)支撐，而且它的“海量?jī)?chǔ)藏、操作便捷”還為開發(fā)與利用豐富多元的課程資源開創(chuàng)了“活水源頭”。如教李白的《蜀道難》時(shí)，教師可借助多媒體技術(shù)，生動(dòng)展示古蜀道圖片及其相應(yīng)的時(shí)代背景，讓學(xué)生既對(duì)古蜀道產(chǎn)生直觀印象，又能在教材講述的基礎(chǔ)上更好地發(fā)揮想象力，理解作品的思想價(jià)值。再如白居易的《琵琶行》，這是有史以來“語(yǔ)言文字與音樂旋律最完美結(jié)合的一篇經(jīng)典之作”。教學(xué)時(shí)，教師可通過多媒體技術(shù)適時(shí)播放琵琶古曲，提升課堂的學(xué)習(xí)氛圍，豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)，讓他們更好地理解并感受語(yǔ)言與音樂的結(jié)合之美，這種課程資源在傳統(tǒng)教學(xué)中是無法獲取的。
綜上所述，加強(qiáng)課程資源的開發(fā)與利用既是素質(zhì)教育的應(yīng)有之義，又是學(xué)生可持續(xù)發(fā)展和個(gè)性化發(fā)展的根本需要。在高中語(yǔ)文教學(xué)中，開發(fā)與利用課程資源的途徑和方式還有許多，但只要我們始終堅(jiān)持深度挖掘、生活鏈接、自主體驗(yàn)、學(xué)科整合和科技汲取等策略性構(gòu)建與運(yùn)用，一定能從中獲得良好的教學(xué)實(shí)效。
互文性論文篇十
本人聲明，所呈交的學(xué)位論文系在導(dǎo)師指導(dǎo)下本人獨(dú)立完成的研究成果。文中任何引用他人的成果，均已做出明確標(biāo)注或得到許可。論文內(nèi)容未包含法律意義上己屬于他人的任何形式的研究成果，也不包含本人已用于其他學(xué)位申請(qǐng)的論文或成果。與我一同工作的同志對(duì)本研究所做的任何貢獻(xiàn)均已在論文中作了明確的說明并表示謝意。本文如違反上述聲明，愿意承擔(dān)以下責(zé)任和后果：
1、交回學(xué)校授予的學(xué)位證書；
2、學(xué)校可在相關(guān)媒體上對(duì)作者本人的行為進(jìn)行通報(bào)；
3、本文按照學(xué)校規(guī)定的方式，對(duì)因不當(dāng)取得學(xué)位給學(xué)校造成的名譽(yù)損害，進(jìn)行公開道歉。
4、本人負(fù)責(zé)因論文成果不實(shí)產(chǎn)生的法律糾紛。
論文作者簽名：
日期：五fz年上月上日
本人完全了解山西醫(yī)科大學(xué)有關(guān)保留、使用學(xué)位論文的規(guī)定，同意學(xué)校保留或向國(guó)家有關(guān)部門或機(jī)構(gòu)送交論文的復(fù)印件和電子版，允許論文被查閱和借閱；本人授權(quán)山西醫(yī)科大學(xué)可以將本學(xué)位論文的全部或部分內(nèi)容編入有關(guān)數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行檢索，可以采用影印、縮印或其他復(fù)制手段保存論文和匯編本學(xué)位論文。本人離校后發(fā)表或使用學(xué)位論文或與該論文直接相關(guān)的學(xué)術(shù)論文或成果時(shí)，署名單位仍然為山西醫(yī)科大學(xué)。（保密論文在解密后應(yīng)遵守此規(guī)定）。
論文作者簽名：
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互文性論文篇十一
提要：后結(jié)構(gòu)主義對(duì)基于網(wǎng)絡(luò)的超文本理念的形成與發(fā)展起過不同凡響的作用。克里絲蒂娃提出了“互文性”的概念，德里達(dá)論述了解構(gòu)閱讀的特點(diǎn)，巴特預(yù)言了理想化文本的某些特性。這些特性后來基本都由科技工作者通過電子超文本網(wǎng)絡(luò)加以實(shí)現(xiàn)。后結(jié)構(gòu)主義以“互文性”為核心的理論主張打破了關(guān)于原創(chuàng)性的神話、深化了人們對(duì)于文本特性的認(rèn)識(shí)，并啟迪人們?nèi)ヌ剿餍碌奈谋究臻g。“互文性”觀念本身也為后人所發(fā)展。
由于光盤技術(shù)及萬(wàn)維網(wǎng)（www）的廣泛應(yīng)用，電子超文本正在迅速深入我們的生活。它既是一種新技術(shù)，又代表了一種新理念。這種理念與后結(jié)構(gòu)主義有著千絲萬(wàn)縷的關(guān)系。對(duì)此，超文本理論家公開予以承認(rèn)。蘭道便指出：超文本與晚近文本及批評(píng)理論頗多共同之處。超文本重新提出了巴特和德里達(dá)關(guān)于作者、讀者及他們所閱讀的文本的早已有之的假設(shè)；為超文本提供了標(biāo)志性特點(diǎn)之一的電子鏈接，也將朱麗亞?克里絲蒂娃關(guān)于互文性的觀念具體化了。超文本的觀念成型與后結(jié)構(gòu)主義的發(fā)展幾乎同時(shí)，但它們的會(huì)聚并非僅屬偶然，因?yàn)槎叨荚从趯?duì)印刷書籍和層系思想這類相關(guān)現(xiàn)象的不滿。[1]波斯特也認(rèn)為：“后結(jié)構(gòu)主義的理論價(jià)值在于，它非常適合于分析被電子媒介的獨(dú)特語(yǔ)言特質(zhì)所浸透的文化?！盵2]這種理論價(jià)值的重要體現(xiàn)之一，便是關(guān)于“互文性”（intertextuality。又譯“文本間性”）的主張與實(shí)踐。
“互文性”一詞源于拉丁文intertexto，意為在編織時(shí)加以混合。在文學(xué)理論中，“互文性”是一個(gè)專門的術(shù)語(yǔ)，意指通過歸因發(fā)現(xiàn)某一文本（或意義）是從其它文本（或意義）中析取或據(jù)以建構(gòu)的。它著眼于特定文本（或意義）與其它文本（或意義）的聯(lián)系?；ノ男允菑V泛存在的。兼綜諸說的教材或旁征博引的史書固然頗富互文性，即使是號(hào)稱“獨(dú)創(chuàng)”的文學(xué)作品，同樣依靠互文性來建構(gòu)與展示自己的內(nèi)涵，用典就是訴諸互文性的常見手法之一。當(dāng)然，互文性并非單指文本之間的關(guān)系而言，歷史的、社會(huì)的條件同樣是改變與影響文學(xué)實(shí)踐的重要因素，讀者先前的閱讀經(jīng)歷、知識(shí)儲(chǔ)備和在文化環(huán)境所處的地位也形成至關(guān)緊要的互文性?；ノ男噪m然廣泛存在，但學(xué)術(shù)界公認(rèn)它作為術(shù)語(yǔ)是20世紀(jì)60年代后期由克里絲蒂娃發(fā)明的。
朱麗亞?克里絲蒂娃（juliakristeva，1941－）是法國(guó)精神分析學(xué)家、語(yǔ)言學(xué)教授、符號(hào)學(xué)家、小說家與修辭學(xué)家，歐美學(xué)術(shù)界知名的學(xué)者。她于1964年從保加利亞來到巴黎攻讀博士學(xué)位，自此定居于法國(guó)。1968年，她加入了左翼學(xué)生運(yùn)動(dòng)。1973年獲得博士學(xué)位，學(xué)位論文于1984年以《詩(shī)歌語(yǔ)言中的革命》為題出版。1974年起，她在巴黎大學(xué)擔(dān)任語(yǔ)言學(xué)教師，并不時(shí)到美國(guó)哥倫比亞大學(xué)開課。她的學(xué)術(shù)生涯是從語(yǔ)言學(xué)開始的。其后，她吸收了弗洛依德與拉康的演說，變成了精神分析學(xué)家，但又將這些先驅(qū)者的學(xué)說與后現(xiàn)代語(yǔ)境結(jié)合起來，形成了自己的特色。所出版的著作涉及符號(hào)學(xué)、文學(xué)批評(píng)、心理分析、哲學(xué)、政治學(xué)、神學(xué)，以至于半自傳體的小說?？死锝z蒂娃曾以其學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)獲法國(guó)政府獎(jiǎng)勵(lì)。
在《詞語(yǔ)，對(duì)話與小說》等論文中，克里絲蒂娃試圖打破關(guān)于文本系由作者所規(guī)定的傳統(tǒng)觀念，主張一切能指系統(tǒng)都是由它們對(duì)先前能指系統(tǒng)的變形方式所界定的。文本并不單純是某一作者的產(chǎn)品，而是它對(duì)其它文本、對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)本身的聯(lián)系的產(chǎn)品。根據(jù)她的看法，“任何文本都是作為引文的馬賽克被建構(gòu)的，任何文本都是其它文本的熔鑄與變形”，[3]任何文本都受讀者已經(jīng)閱讀的其它文本及讀者自身的文化背景影響。在博士論文《詩(shī)歌語(yǔ)言中的革命》里，克里絲蒂娃進(jìn)一步發(fā)展了互文性的概念。弗洛依德曾經(jīng)區(qū)分出在無意識(shí)中起作用的四種過程，即壓縮（condensation）、移置（displacement）、視象（visualimages）與潤(rùn)飾（secondaryelaboration）。[4]克里絲蒂娃加上了另一種過程，即從一種符號(hào)系統(tǒng)向另一種符號(hào)系統(tǒng)的變換（transposition）。在上述過程中，舊的系統(tǒng)被解構(gòu)，新的系統(tǒng)得以產(chǎn)生。新的系統(tǒng)可能運(yùn)用同樣的或不同的能指材料，變化多端的諸多意義彼此交迭，這就是互文性的由來?！盎ノ男浴边@一范疇表明：每個(gè)文本都存在于與其它文本的關(guān)系之中。事實(shí)上，與文本及其生產(chǎn)者的關(guān)系相比，文本之間的相互關(guān)系重要得多。既有的文本為其它文本的創(chuàng)造與闡釋提供上下文。從文體學(xué)的觀點(diǎn)來看，正是將特定文本定位于某種文體，才能對(duì)它進(jìn)行恰當(dāng)?shù)恼f明。不過，互文性并非傳統(tǒng)意義上的文體學(xué)概念。因?yàn)樗从沉宋谋具吔绲牧鲃?dòng)性，同時(shí)也表現(xiàn)了文體功能的某些混合。寫實(shí)小說（faction）可以為例，它是“事實(shí)”（fact）與“虛構(gòu)”（fiction）的融合。
克里絲蒂娃提出“互文性”的概念，所針對(duì)的是將文本視為自足的封閉實(shí)體的傳統(tǒng)。她宣稱任何文本都是對(duì)其它文本的吸收與變形。這一范疇獲得了其它后結(jié)構(gòu)主義者的首肯。巴特探討了在文學(xué)背景中的互文性，得出了任何文本都是過去的引文的新織物的看法。德里達(dá)則將互文性確認(rèn)為文學(xué)研究的唯一方式，將文本理解為自我參照的系統(tǒng)。不僅如此，“互文性”是相當(dāng)寬泛的，不只適用于文本之間、書本與作者之間的關(guān)系，而且適用于文本與前在的能指系統(tǒng)的關(guān)系。所謂“能指系統(tǒng)”，可能包括社會(huì)話語(yǔ)的“文本”或主體身分。它因此可以理解為一種不求助于傳統(tǒng)作者觀念的解釋文學(xué)與非文學(xué)的材料的作用的方式。自足的、密封的、置前景的能指系統(tǒng)被轉(zhuǎn)換成為有所待的、開放的、置后景的能指系統(tǒng)，寫作也成了反復(fù)再反復(fù)、重寫再重寫的過程。
或系統(tǒng)的其他要素的蹤跡上。這一交織和織品僅僅是在另一個(gè)文本的變化中產(chǎn)生出來的‘文本’。在要素之中或系統(tǒng)中，不存在任何簡(jiǎn)單在場(chǎng)或不在場(chǎng)的東西。只有差異和蹤跡、蹤跡之蹤跡遍布四處?！盵5]德里達(dá)作為前提加以肯定的綜合和參照，并非發(fā)生于文本內(nèi)部，而是發(fā)生于文本之間。作為閱讀對(duì)象的特定文本是在場(chǎng)的，但它的意義不能由自身的指涉獲得，而只能在與不在場(chǎng)的其它要素的聯(lián)系中賦予。因此，他的理論與克里絲蒂娃關(guān)于互文性的主張是同氣相求同，同聲相應(yīng)的。
德里達(dá)發(fā)明了“延異”（differance）這一新詞來概括文字以在場(chǎng)和不在場(chǎng)這一對(duì)立為基礎(chǔ)的運(yùn)動(dòng)。根據(jù)他的解說，延異是差異、差異之蹤跡的系統(tǒng)游戲，也是“間隔”的系統(tǒng)游戲，正是通過“間隔”，要素之間才相互聯(lián)系起來。這一解釋完全可以移用來說明電子超文本的特性。電子超文本的基本要素是一個(gè)個(gè)的文本單位，這些文本單位因?yàn)楸舜酥g存在間隔（不構(gòu)成連續(xù)文本），才得以組成超文本，就此而言，間隔是積極的，是聯(lián)想生成的空間。當(dāng)然，間隔使得這些文本單位彼此之間存在差異，這些差異使得錨地的在場(chǎng)與否成為一種懸念，當(dāng)我們點(diǎn)擊網(wǎng)頁(yè)上的鏈接、在經(jīng)歷了需要耐心的等待之后迎來的是瀏覽器上“此頁(yè)不存在”的提示之后，完全可以體驗(yàn)到間隔本身的消極性（這是閱讀連續(xù)文本時(shí)體驗(yàn)不到的）。構(gòu)成文本單位之聯(lián)系的鏈接因?yàn)檫@些單位之間的差異而得以延續(xù)（從一個(gè)頁(yè)面指向另一個(gè)頁(yè)面）；反過來，鏈接本身又因?yàn)樯鲜鲅永m(xù)而產(chǎn)生變異（頁(yè)1與頁(yè)2的鏈接并非頁(yè)2與頁(yè)3的鏈接）。這種因異而延、因延而異的運(yùn)動(dòng)正是電子超文本所固有的。誠(chéng)如德里達(dá)所言，“作為文字的間隔是主體退席的過程，是主體成為無意識(shí)的過程?！盵6]因?yàn)橛虚g隔，鏈接才成為必要；因?yàn)橛墟溄?，間隔才不是純?nèi)粺o物的空白，而是一種特殊形式的文字。間隔出現(xiàn)時(shí)，原有的閱讀或?qū)懽髦袛?，主體從而退席；但是，這種退席與其說是撒手而去，還不如說是新的出席的準(zhǔn)備。間隔也促成了用戶心理由意識(shí)向無意識(shí)的轉(zhuǎn)化，這種轉(zhuǎn)化不過是相反的心理運(yùn)動(dòng)的前導(dǎo)。在等待原有的文本退場(chǎng)、新的文本出場(chǎng)之際，電子超文本網(wǎng)絡(luò)的用戶盡可抓緊時(shí)間從事其它活動(dòng)（打開另一個(gè)瀏覽器窗口，喝茶等）。因此，間隔增加了信息接受過程中的干擾。但是，這段時(shí)間亦可被用戶作為反思之用，有助于從新的內(nèi)心視點(diǎn)審察先前瀏覽的文本，因此，間隔又增強(qiáng)了信息接受過程中的理性精神。這就是超文本的間隔所包含的辯證法。德里達(dá)所鑄造的“延異”一詞，表明了后結(jié)構(gòu)主義與自己的前身的差別。結(jié)構(gòu)主義看重共時(shí)性而非歷時(shí)性，認(rèn)為結(jié)構(gòu)的各種要素是同時(shí)出現(xiàn)的。相比之下，德里達(dá)則注意到要素在時(shí)間上的差異?！把赢悺敝樱菚r(shí)間性的；“延異”之異，才是空間性的。因此，“延異”恰好是時(shí)空的統(tǒng)一。理解“延異”這一概念對(duì)把握超文本的特性大有裨益。超文本的多種路徑可以通過地圖等形式在空間中展示出來，但是，對(duì)于這些路徑卻不能同時(shí)加以探尋。因此，超文本的結(jié)構(gòu)本身就包含了時(shí)間與空間的矛盾。當(dāng)用戶選中某一種路徑時(shí)，其它路徑在空間上便由在場(chǎng)轉(zhuǎn)化為不在場(chǎng)，對(duì)它們的探尋相應(yīng)也就被延緩下來。當(dāng)然，這種延緩并不是結(jié)構(gòu)的破壞，而是超文本的結(jié)構(gòu)魅力之所在：在每次探尋之外總是存在新的探尋的可能性，路外有路，山外有山，峰回路轉(zhuǎn)，奧妙無窮。德里達(dá)所謂“延異”實(shí)際上是將結(jié)構(gòu)理解成為無限開放的“意指鏈”（achainofsignification），而超文本則使這種意指鏈從觀念轉(zhuǎn)化為物理存在，從而創(chuàng)造了新的文本空間。
德里達(dá)還使用“播撒”來表達(dá)一切文字固有的能力，揭示意義的特性和文本的文本性。在德里達(dá)看來，意義就像播種時(shí)四處分撒的種子一樣，沒有任何中心，而且不斷變化；文本不再是自我完足的結(jié)構(gòu)，而是曲徑通幽的解構(gòu)世界。不存在所謂終極意義，那么，表意活動(dòng)的游戲就擁有了無限的境地。這個(gè)隱喻同樣可以移用來概括寫作與閱讀電子超文本時(shí)意義的變化。如果說線性文本強(qiáng)調(diào)文本的內(nèi)部關(guān)系、因而強(qiáng)調(diào)意義的會(huì)聚性（所謂“主題”正是這種會(huì)聚性的概括）的話，那么，超文本則更為重視文本的外部關(guān)系，因而使意義的發(fā)散性顯得相當(dāng)重要。漫游于電子超文本網(wǎng)絡(luò)之中，我們從一個(gè)頁(yè)面進(jìn)入另一個(gè)頁(yè)面，也就是從一個(gè)語(yǔ)境進(jìn)入另一個(gè)語(yǔ)境，這種運(yùn)動(dòng)是隨著我們的興趣而延續(xù)的，通過閱讀所把握的意義隨著上述運(yùn)動(dòng)而“播撒”，無所謂中心，也無所謂終極。即使上網(wǎng)時(shí)心存中心（例如搜尋特定主題的資料），這種中心也為電子超文本網(wǎng)絡(luò)的特性所消解；即使上網(wǎng)作為一種活動(dòng)存在為用戶的時(shí)間和支付能力所決定的間斷，但這種間斷并不是發(fā)展的螺旋式上升，亦非對(duì)終極意義的領(lǐng)悟，不過是新的漫游的準(zhǔn)備。我國(guó)古代治學(xué)傳統(tǒng)中，早就有“六經(jīng)注我”與“我注六經(jīng)”的分別。德里達(dá)眼里的讀者，同樣有著重主觀與重客觀的分野。重主觀的讀者自以為有權(quán)力隨便增添什么東西，重客觀的讀者則拘謹(jǐn)?shù)貌桓彝度肴魏巫约旱臇|西。德里達(dá)認(rèn)為這兩類人都不懂得閱讀，要求超出二者之外而進(jìn)行解構(gòu)閱讀。解構(gòu)閱讀是文本自身解構(gòu)而造成的意義播撒（disseminationofmeaning），依賴于文本而又不為文本所囿。它不追求思想和表達(dá)的連貫性，也不追求傳統(tǒng)意義上的闡釋或說明。它強(qiáng)調(diào)互文性，企圖抹去學(xué)科界線，這在精神上與超文本相通。
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bsp;后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)能指與所指的分裂，巴特就是如此。巴特原來是個(gè)結(jié)構(gòu)主義者，在1968年“五月風(fēng)暴”失敗之后倒戈，對(duì)結(jié)構(gòu)主義的美學(xué)理論和批評(píng)方法加以批判，從而轉(zhuǎn)向后結(jié)構(gòu)主義。巴特反對(duì)結(jié)構(gòu)主義試圖從一個(gè)故事中抽取模型、從模型中概括出具有普遍性的敘事結(jié)構(gòu)、再將這一結(jié)構(gòu)應(yīng)用于其它故事的做法，主張將“本文”與“作品”加以區(qū)別。根據(jù)他的看法，“作品”的概念是相對(duì)于結(jié)構(gòu)主義而言的。作品中的能指與所指相互統(tǒng)一，存在固定的、對(duì)應(yīng)的象征意義，存在作為最終探索目標(biāo)的所指或意義的結(jié)構(gòu)。閱讀的意義就在于探尋這種結(jié)構(gòu)?！氨疚摹钡母拍顒t是巴特新創(chuàng)的。本文是能指的天地。能指與所指相分裂，彼此之間發(fā)生了自由的、無目的的意指，這是一種無窮無盡的象征活動(dòng)，由此而產(chǎn)生的任何意義都是隨時(shí)生滅的，沒有中心、沒有連貫。對(duì)“作品”的閱讀僅僅是一種理解、一種文化消費(fèi)，而對(duì)本文的閱讀則是一種創(chuàng)造，這種創(chuàng)造實(shí)際上是一種游戲。巴特的《s/z》一書，既為后結(jié)構(gòu)主義樹立了閱讀范例，又為超文本閱讀開了先河。這本書將巴爾扎克的短篇小說《薩拉辛》切成561個(gè)閱讀單元，逐一進(jìn)行討論，然后以令人驚訝的錯(cuò)綜復(fù)雜的方式將這些討論組織成交叉參考，在這一過程中生產(chǎn)出篇幅遠(yuǎn)過于原作的文本來。
巴特的“本文”觀包含了某種網(wǎng)絡(luò)的觀念。這里有兩個(gè)層次的問題：其一，某個(gè)語(yǔ)詞之存在，都以其它語(yǔ)詞的存在為條件，語(yǔ)詞的意義是由其它語(yǔ)詞所組成的無形詞典所規(guī)定的；其二，文本之所以成為文本，也以其它文本的存在為條件，文本的意義同樣是由其它文本所組成的無形網(wǎng)絡(luò)所規(guī)定的。巴特心目中的理想文本，是一種鏈接眾多、彼此交互的網(wǎng)絡(luò)，是一個(gè)能指的星系，沒有所指的結(jié)構(gòu)，沒有開頭，可以顛倒。讀者可從幾個(gè)不同入口訪問它，沒有一個(gè)入口可以由作者宣布為主要的。這一理想正為萬(wàn)維網(wǎng)所實(shí)現(xiàn)。在萬(wàn)維網(wǎng)上，任何一個(gè)作者都可以將自己所寫的超文本文件鏈接于其它任何文件，如果這種可能性被所有的作者都加以探索的話，那么，每個(gè)文件就將鏈接到其它所有的文件，從而產(chǎn)生無窮無盡的可能的文本。通過鏈接，文本分了支，這種分支近于無限，遠(yuǎn)非任何個(gè)別作者或個(gè)別讀者所能窮盡。萬(wàn)維網(wǎng)既無開端，又無結(jié)尾，只是呈現(xiàn)為一個(gè)不斷膨脹的中部。在理想的超文本中，沒有一個(gè)節(jié)點(diǎn)具備相對(duì)于其它節(jié)點(diǎn)的優(yōu)先權(quán)，各個(gè)要素的順序可以任意跳躍。羅蘭?巴特的文本觀導(dǎo)源于對(duì)“作者具有某種君臨讀者之上的權(quán)利”的傳統(tǒng)觀念的反撥。他將“文”區(qū)分為兩類，即“能引人寫作者”（lescriptible）與“能引人閱讀者”（lelisible）。前者是“有可能寫作的東西”，后者是“不再可能寫作的東西”。羅蘭?巴特認(rèn)為能引人寫作者是價(jià)值所在，“因?yàn)槲膶W(xué)工作（將文學(xué)看作工作）的目的，在令讀者做文的生產(chǎn)者，而非消費(fèi)者?！毕啾戎拢芤碎喿x者充其量?jī)H具有相反的價(jià)值，即能夠讓人閱讀，無法引人寫作。他將能引人閱讀者稱為“古典之文”，因它在傳統(tǒng)的文學(xué)體制下獲得肯定。其時(shí)，讀者陷入一種閑置的境地，不與對(duì)象交合，不把自身的功能施展出來，不能完全地體味到能指的狂喜，無法領(lǐng)略及寫作的快感，閱讀僅僅是行使選擇權(quán)。他所向往的文學(xué)體制，自然是與傳統(tǒng)文學(xué)體制背道而馳的。它為讀者從事寫作、實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換提供了高度的自由。傳統(tǒng)意義上的作者因此完全喪失了君臨讀者的權(quán)利。很明顯，電子超文本就是這種“能引人寫作者”，它將作者和讀者變成了合－作者（co-writer）。
羅蘭?巴特的上述觀點(diǎn)，實(shí)在相當(dāng)精彩，為后來的超文本理論家所服膺。他所說的“能引人寫作之文”的特點(diǎn)，也就是超文本所具備的交互性、交叉性與動(dòng)態(tài)性。他所寫的《符號(hào)帝國(guó)》（1970）一書，將符號(hào)學(xué)理論糅入自己所觀察與思考的日本文化現(xiàn)象中，蘊(yùn)含著某種超文本的旨趣，誠(chéng)如夫子自道：“本文和影象交織在一起，力圖使身體、面孔、書寫這些施指符號(hào)得以循環(huán)互換；我們可從中閱讀到符號(hào)的撤退?！盵10]據(jù)作者自述，《s/z》一書乃因由高等研究實(shí)驗(yàn)學(xué)院1968與1969這兩個(gè)學(xué)年的研討班而形成的工作印跡。其時(shí)，電子超文本尚在醞釀中。但是，羅蘭?巴特論“理想之文”論述已經(jīng)接觸到了電子超文本在交互參照方面的重要特征：其一，電子超文本自身是網(wǎng)絡(luò)（內(nèi)部有節(jié)點(diǎn)與鏈接），同時(shí)又和其它超文本相互聯(lián)系，既無中心，又無邊緣，更無所謂等級(jí)。其二，電子超文本自身形成了“能指的銀河系”，即后人所說的“文本宇宙”。其三，作為網(wǎng)絡(luò)的電子超文本無所謂“始”，也無所謂“終”，任何一個(gè)網(wǎng)頁(yè)都可以被設(shè)定為首頁(yè)。其四，電子超文本的運(yùn)作是可逆的，目前許多超文本瀏覽器都有“前進(jìn)”、“后退”功能。其五，電子超文本網(wǎng)絡(luò)的信息資源呈分布式存在，一方面“門道縱橫，隨處可入”，另一方面沒有哪一處算得上傳統(tǒng)意義上的“大門”（常言之“門戶站點(diǎn)”就有許多家）。其六，對(duì)于鏈接的追蹤憑聯(lián)想而定，與其說遵循既定法則，還不如說是隨心所欲。其七，電子超文本網(wǎng)絡(luò)所能包容的文本數(shù)量，在諸網(wǎng)互聯(lián)條件下，事實(shí)上是無止境的。
在文本觀念的發(fā)展史上，互文性這一范疇具有重要價(jià)值。對(duì)此，可以從以下三方面加以認(rèn)識(shí)。
打破關(guān)于原創(chuàng)性的神話。除了學(xué)術(shù)寫作經(jīng)常加注解或附上參考文獻(xiàn)篇目之外，某種文本對(duì)其它文本的依賴關(guān)系很少被明示，所謂“文學(xué)創(chuàng)作”尤然。久而久之，在社會(huì)上形成并擴(kuò)散了有關(guān)作者（特別是作家）的“獨(dú)創(chuàng)性”的神話。“互文性”卻抹去了這些人頭上的靈光，揭示了他們對(duì)于前人已有作品的依賴性。事實(shí)上，從個(gè)體的角度看，任何作者都是從讀者轉(zhuǎn)化而來的。從來沒有讀過任何文本的人根本無法從事寫作，正如從來沒有聽過說話的人完全不可能具備言語(yǔ)能力那樣。宣示自己對(duì)前人作品的取鑒無損于作者的貢獻(xiàn)，前提是這種取鑒并未流為抄襲。影片《大話西游》之類作品公開宣示淵源有自、對(duì)它的理解有賴于閱讀相關(guān)作品的經(jīng)驗(yàn)，這種做法是擴(kuò)大了自身的影響而非相反。“互文性”這一范疇從而深化了我們對(duì)于作者和讀者之交互的理解，有助于將文學(xué)活動(dòng)看成寫作和閱讀遞相轉(zhuǎn)化、作者和讀者的角色不斷轉(zhuǎn)換的過程。雖然克里絲蒂娃本人未曾明言，但互文性看來并非文本自身的一項(xiàng)特性，而是對(duì)它的閱讀在作者及讀者之間制造的某種默契。正因?yàn)樽髡吲c讀者在某種程度上享有共同的知識(shí)背景，或者說作者與讀者之間并不存在鴻溝天塹，互文性才得以實(shí)現(xiàn)。
增進(jìn)了對(duì)于文本特性的認(rèn)識(shí)?！盎ノ男浴边@一范疇的提出，打破了文本作為自足的`密封整體的觀念，代之以文學(xué)生產(chǎn)是在其它文本在場(chǎng)的情況下進(jìn)行的觀念。據(jù)此看來，任何文本事實(shí)上都是對(duì)既有文本的重寫。對(duì)于克里絲蒂娃來說，任何文本事實(shí)上都是互文本，都是一個(gè)與不計(jì)其數(shù)的其它文本（包括未來的文本）互動(dòng)的站點(diǎn)。這種互動(dòng)，既包括公開、明顯的引用或參考，又包括對(duì)已有文本的同化或模仿，還包括對(duì)于既定慣例的認(rèn)同與遵循。不僅如此，肯定“互文性”的存在，每個(gè)文本都有其邊界的觀念便成了問題。任何文本都存在于巨大的、涉及多樣文體與媒體的“文本宇宙”中，沒有一個(gè)文本是獨(dú)立的孤島。既然文本通過相互聯(lián)系形成了碩大無朋的網(wǎng)絡(luò)，哪兒是它的開端？哪兒又是它的結(jié)尾？“‘互文性’的觀念戲劇性地混淆了書本的輪廓，將它的整體性形象消解成關(guān)系與聯(lián)系、解釋與碎片、文本與上下文的無界、無限的編織品?！盵11]“互文性”的觀念也使我們以新的眼光來看待電視，不是將它看成由離散文本組成的系列，而是視之為綿延的視頻流。不論是對(duì)于什么媒體而言，文本都是可塑的，其界限可以由讀者重劃。而且，“互文性”還開拓了文藝批評(píng)和文藝研究的思路。既然文本以彼此交織成網(wǎng)絡(luò)的形態(tài)存在，我們便可以將有待評(píng)析的特定文本視為網(wǎng)上的紐結(jié)，通過比較對(duì)同一主題的不同處理（或者對(duì)不同主題的同一處理）等做法來把握其特征?；ノ男酝ǔ１唤缍橐粋€(gè)文本間接提到另一個(gè)文本之處。但是，既然闡釋是個(gè)活躍的、個(gè)人化的過程，文本可能也包含甚至其作者都未意識(shí)到的對(duì)其它文本的隱蔽涉及。揭示這種隱蔽涉及也是文藝批評(píng)與研究的任務(wù)之一。
描繪了新的文本空間。雖然索緒爾強(qiáng)調(diào)符號(hào)之關(guān)系的重要性，但結(jié)構(gòu)主義的缺點(diǎn)之一是將個(gè)別文本作為離散的、封閉的實(shí)體，將視野集中在文本的內(nèi)部結(jié)構(gòu)上。相比之下，克里絲蒂娃則更為強(qiáng)調(diào)文本之間的關(guān)系或其外部結(jié)構(gòu)。她曾經(jīng)勾勒了由寫作主體、接受者（理想讀者）和外部文本構(gòu)成的對(duì)話圖式，并將文本空間描繪為具有縱、橫兩軸的交互平臺(tái)。水平的軸線連結(jié)著文本的作者與讀者，垂直的軸線連結(jié)著特定文本與其它文本?！霸~的狀態(tài)因此被從縱、橫兩方面加以界定。就水平軸線而言，文本中的詞語(yǔ)既屬于寫作主體，又屬于接受者；就垂直軸線而言，文本中的詞語(yǔ)被定向于在前的或同時(shí)存在的文叢?！盵12]上述兩軸創(chuàng)造出二維空間。在這一空間中，上述4種要素并沒有固定的位置，只有作者、讀者、文本與互涉文本之間的運(yùn)動(dòng)。這種運(yùn)動(dòng)就是延異，只能通過在闡釋中獲得說明的痕跡加以追蹤。復(fù)調(diào)的虛擬存在被織進(jìn)文本間的相互關(guān)系。在現(xiàn)實(shí)主義傳統(tǒng)中，觀眾被說服相信置身于進(jìn)行中的敘事現(xiàn)實(shí)。相比之下，互文性提醒我們：我們是生活在一個(gè)以媒體為中介的現(xiàn)實(shí)之中。我們從現(xiàn)實(shí)主義作品得到一種情感卷入的愉悅，而后結(jié)構(gòu)主義則試圖給讀者批判性解構(gòu)的愉悅。對(duì)于超文本作者與理論家來說，互文性提供了一種有關(guān)新的文本空間的適當(dāng)描述。在電子超文本網(wǎng)絡(luò)中，每次點(diǎn)擊都打開了一個(gè)新的文本空間。這些空間可以層疊，可以跳轉(zhuǎn)。只要知道網(wǎng)絡(luò)上的頁(yè)面已有數(shù)億之多，而且每時(shí)每刻還在增加，便不難知道文本空間構(gòu)成單元的數(shù)量是近于無窮的。我們?cè)诰W(wǎng)上以沖浪的方式進(jìn)行瀏覽，事實(shí)上也就是追蹤文本意義的播撒、就是證明延異的存在與互文性的重要。
后結(jié)構(gòu)主義者所提出的“互文性”觀念，為后人所發(fā)展。在這方面，值得一提的是從“互文性”到“跨文本性”、從詞語(yǔ)到圖象、從網(wǎng)絡(luò)到泛網(wǎng)絡(luò)的變化。
nbsp;cut牌子的產(chǎn)品時(shí)，打出的廣告在畫面上只出現(xiàn)一幅紫紅色的絲綢（silk）,中部沿著對(duì)角線加上一條卵形的切割線（代表“cut”）。雖然廣告本身沒有出現(xiàn)任何與自己的品牌或香煙有關(guān)的字樣，但附加的規(guī)定性說明“政府敬告市民，吸煙有害健康”的字樣已經(jīng)成為廣告的注解。在silkcut的牌子廣為人知之后，公司做廣告甚至不必再亮出絲綢與切割線之類圖形。例如，1992年推出的一幅廣告只在白底上繪出一只犀牛，犀牛頭頂紫色的帽子，帽子中部有個(gè)洞，露出犀牛角來。帽子未必是絲綢的，洞雖然和切割或切口有關(guān)，但畢竟不那么直接，可是，廣告卻利用互文性調(diào)動(dòng)了人們的知識(shí)背景，使之聯(lián)想到這是silkcut牌子的香煙廣告。當(dāng)然，這種聯(lián)想是間接而非直接的。不過，倘若觀者經(jīng)過一番玩味才悟出廣告的奧秘，那么，這種解開謎底般的快感據(jù)信可能增強(qiáng)廣告的說服力，因?yàn)樗诳隙ㄓ^眾的穎悟的同時(shí)解除了他們出于自我防御機(jī)制對(duì)廣告之誘導(dǎo)的抵抗。和直言性廣告相比，基于互文性的廣告更需要接受者知解力的配合，這種配合有些時(shí)候會(huì)出現(xiàn)始料未及的情況。例如，畫面上出現(xiàn)半盛咖啡之杯的廣告，本是為了暗寓香煙的可口、優(yōu)質(zhì)，卻可能會(huì)使接受者誤認(rèn)為杯中所盛為牛奶、冰淇淋等，從而和其它類似產(chǎn)品的廣告相混淆，結(jié)果廣告所增加的并非香煙的銷量；再如，以絲綢寓意陰柔，加上切口或切割，可能會(huì)使人產(chǎn)生性侵犯的聯(lián)想。相比之下，超文本以物化的形態(tài)將所欲引導(dǎo)的聯(lián)想固定下來，鏈接本身具有很強(qiáng)的確定性，誤解的概率無疑大大降低。[14]不僅詞語(yǔ)之間、圖象之間存在互文性，詞語(yǔ)與圖象之間同樣存在互文現(xiàn)象。為了說明這一點(diǎn)，羅蘭?巴特引入了“錨地”的概念。[15]語(yǔ)言要素可以用來固定或限制一個(gè)圖象的解讀，反過來，一個(gè)圖像的說明性用法可以固定對(duì)于模糊的詞語(yǔ)文本的理解。我國(guó)古代的題畫詩(shī)、現(xiàn)代流行一時(shí)的連環(huán)畫，便是圖文相互參照的例證?；ノ默F(xiàn)象同樣見于音響與其它信號(hào)的關(guān)系之中，音樂的標(biāo)題可以為例。由此看來，互文性這一范疇完全可以用來分析結(jié)合了多媒體信息的超文本，說明各種因素相輔相成的關(guān)系。
由于電子超文本網(wǎng)絡(luò)的建設(shè)，昔日僅僅是觀念形態(tài)的互文性已經(jīng)借助數(shù)碼技術(shù)獲得了新生。媒體（并不只是文本或意義）間的互文性早已成為值得關(guān)注的研究課題。例如，同一題材的作品（如《三國(guó)演義》）既見于電影，又通過廣播傳送；既以書本形態(tài)被閱讀，又在電子游戲中被把玩。不僅如此，我們正在進(jìn)入電力網(wǎng)、電信網(wǎng)、廣電網(wǎng)和電子超文本網(wǎng)絡(luò)趨于合一的泛網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，各種媒體上的信息流動(dòng)、信息形態(tài)轉(zhuǎn)換也已提上議事日程。處在這樣的時(shí)代，互文性具備了更為豐富的含義。
應(yīng)當(dāng)指出：電子超文本技術(shù)不僅展現(xiàn)了互文性的豐采，同時(shí)也提供了檢驗(yàn)與審視關(guān)于互文性的理論的方法。據(jù)介紹，曾有位教授引導(dǎo)學(xué)生開展這類研究。學(xué)生們用的是macintosh計(jì)算機(jī)上的超文本軟件，教授讓他們對(duì)德萊頓（，1631－1700）、佩皮斯（，1633－1703）、彌爾頓（，1608－1674）和斯普拉特（，1635－1713）這幾位大家的作品進(jìn)行分析，所有選定的文本均寫于1667年。學(xué)生們用計(jì)算機(jī)來確定每個(gè)文本是否能通過詞或概念與其他文本關(guān)聯(lián)起來。實(shí)驗(yàn)的條件雖然限制了結(jié)果的確定性，但有些學(xué)生顯然能夠發(fā)現(xiàn)文本中的一些觀念不能追溯到其他文本。而這些觀念也許就是原創(chuàng)性的，不受互文性的影響。[16]由此看來，“互文性”這一范疇是增進(jìn)而非窮盡了對(duì)于文本特性的認(rèn)識(shí)。它本身也還有待于進(jìn)一步界定。例如，如何對(duì)互文性加以評(píng)價(jià)呢？互文性是否有強(qiáng)弱之分？若有的話，互文性最強(qiáng)的作品是另一個(gè)文本的不可辨別的復(fù)制嗎?互文性最弱的作品是接近無所依傍的匠心獨(dú)運(yùn)嗎？前者是否趨向于“無一字無來歷”？后者是否趨向于僅僅涉及自身（無一字有來歷）這一不可企及的目標(biāo)？諸如此類的問題都頗足深思。
[1]landow,georgep.what’sacritictodo?criticaltheoryintheageofhypertext.inhyper/text/theory.ed.
georgep.landow.baltimore（md.）:johnshopkinsuniversitypress,1994,p.1.
[2]馬克?波斯特《信息方式：后結(jié)構(gòu)主義與社會(huì)語(yǔ)境》，范靜嘩譯，商務(wù)印書館2000年9月第1版，第113頁(yè)。
[3]kristeva,julia.word,dialogue,andthenovel.inthekristevareader.ed.t.
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[4]弗洛依德《精神分析引論》，高覺敷譯，商務(wù)印書館1986年11月版，第129－139頁(yè)。
[5]巴里?斯密里斯等《德里達(dá)的學(xué)位，一個(gè)榮譽(yù)的問題》，《一種瘋狂守護(hù)著思想：德里達(dá)訪談錄》，何佩群譯，上海人民出版社1997年1月版，第76頁(yè)。
[6]德里達(dá)《論文字學(xué)》，汪克家譯，上海譯文出版社1999年12月版，97頁(yè)。
[7]《一種。
瘋狂守護(hù)著思想：德里達(dá)訪談錄》，何佩群譯，上海人民出版社1997年1月版，第19頁(yè)。
[8]笨貍（http;///）《網(wǎng)絡(luò)聯(lián)手小說――真正的解構(gòu)文本》，《網(wǎng)絡(luò)世界》1999年4月5日，50版。
[9]羅蘭?巴特《s/z》，屠友祥譯，上海人民出版社2000年10月版，第51、56、62、55－56頁(yè)。
[10]羅蘭?巴特《符號(hào)帝國(guó)》，孫乃修譯，商務(wù)印書館1994年2月版，第1頁(yè)。
[11]christopherkeep,etal.intertextuality.
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[12]kristeva,julia.word,dialogue,andthenovel.inthekristevareader.ed.t.
[13]chandler,daniel.semioticsforbeginners.
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[15]barthes,roland.image-music-text.collins:fontana,1977,p.37.
[16]邁克爾?海姆《從界面到網(wǎng)絡(luò)空間――虛擬實(shí)在的形而上學(xué)》，金吾倫、劉鋼譯，上?？萍冀逃霭嫔?000年7月版，第31頁(yè)。
互文性論文篇十二
授權(quán)人：(以下簡(jiǎn)稱甲方)。
被授權(quán)單位：(以下簡(jiǎn)稱乙方)。
甲乙雙方經(jīng)過友好協(xié)商，甲方同意授權(quán)乙方在中國(guó)大陸地區(qū)通過自身渠道以及乙方相關(guān)的合作渠道合法推廣甲方自主研發(fā)的`手機(jī)軟件：。
同時(shí)，甲方保證對(duì)上述軟件擁有完全的知識(shí)產(chǎn)權(quán)，且不侵犯任何第三方的合法權(quán)益;甲方保證上述應(yīng)用內(nèi)容真實(shí)合法，因該軟件的知識(shí)產(chǎn)權(quán)問題引起的經(jīng)濟(jì)及法律責(zé)任均由甲方全部承擔(dān)。
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互文性論文篇十三
以議論為主要表達(dá)方式的議論文寫作教學(xué)對(duì)于提高學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)的能力，培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力，提高分析問題、解決問題的能力等等都起著至關(guān)重要的作用。以下是本站小編為大家整理的高考優(yōu)秀。
散文。
性議論文，歡迎大家參考閱讀。
給時(shí)光以生命，而不是給生命以時(shí)光。帕斯卡爾如是說。
正如周國(guó)平《時(shí)間》中論道，我們站在時(shí)間與空間的交匯點(diǎn)上，我們徘徊于永恒與瞬間的交軌處。時(shí)間是這樣一個(gè)永遠(yuǎn)無法觸摸的抽象，卻又這樣真實(shí)地存在，一如哲學(xué)中所提到的“我們都是矛盾的結(jié)合體”。
詩(shī)人曾認(rèn)為是時(shí)間的記錄者，他們?cè)诠P下記錄春夏秋冬，四時(shí)更替。然而，他們?cè)绞菉^力，就越像是掙扎，在時(shí)間里擺脫時(shí)間。
在孩子的世界里，時(shí)間是無窮無盡的。曾經(jīng)，我也一度擁有永恒，在生命中綻放美麗，但卻是曾經(jīng)。
身前身后，在歷史長(zhǎng)河中起起伏伏，成功人士一浪推一浪。古人陳勝傭耕立下鴻鵲之志，喊出“王侯將相寧有種乎”的石破天驚，成就自己在時(shí)光中的生命。今有何祥美從初中文化到現(xiàn)在的射擊神手表明了時(shí)光中生命的異彩紛呈。也有海子“面朝大海，春暖花開”，以夢(mèng)為馬，在夕陽(yáng)的壯烈中完成自己同樣壯烈的生命。
然而，他們的成功很難復(fù)制，因?yàn)闀r(shí)間在變，萬(wàn)物在變，一個(gè)人成功的路子也在變。
我該如何將我的時(shí)間一寸一尺地好好握在手心?
我無法看穿掌心的紋路，正如人無法看穿命運(yùn)的安排。我無權(quán)忘記過去，但我必須堅(jiān)定前進(jìn)的步伐，給我的時(shí)間以生命。
流年中的悲喜推疊，錯(cuò)錯(cuò)對(duì)對(duì)，使我慢慢、慢慢地了解到，沒有什么不朽，誰(shuí)能保證心不變，看得清世事滄桑。我們吶喊，我們彷徨，都只有一個(gè)期限，那就是一生。一生何其短，又何其長(zhǎng)。一花一世界，一佛一如來。唯有在這一生中，把握好自己的時(shí)間，如何做人，如何在合適的時(shí)間里做好該做的事才是真正思考的事。我真愿在我的時(shí)間里，像徐懷謙筆下的文字那樣，又柔軟，又堅(jiān)強(qiáng)。
給我的時(shí)光以我的生命，讓生命在時(shí)光中緩緩流淌。
元朝王實(shí)甫在《西廂記》第五本第三折中寫道：掩家里有信行，知恩報(bào)恩。著名社會(huì)活動(dòng)家趙樸初生前多次提到“知恩報(bào)恩”，而樸老的一生也如是做的。
隨著時(shí)代的發(fā)展，當(dāng)今社會(huì)有多少人能夠做到“知恩報(bào)恩”?倒是忘恩負(fù)義的事情時(shí)有發(fā)生。
相信大家對(duì)陳世美這個(gè)人物并不陌生，忘恩負(fù)義、拋妻棄子，最終被包拯所斬，也因此在后世成為負(fù)心人的代名詞。
去年7月，前世界大學(xué)生運(yùn)動(dòng)會(huì)體操冠軍張尚武就被隊(duì)友陳一冰指責(zé)，“他對(duì)中國(guó)體操隊(duì)很不負(fù)責(zé)任，對(duì)曾經(jīng)對(duì)他好的教練忘恩負(fù)義?！?/p>
當(dāng)然，也有知恩圖報(bào)的正面事例。
有個(gè)船主讓漆工給船涂漆。漆工涂好船后，順便將船上的漏洞補(bǔ)好了。過了不久，船主給漆工送了一大筆錢。漆工說：“工錢已經(jīng)給過了”。船主說：“這是感謝補(bǔ)船漏洞的錢。”漆工說：“那是順便補(bǔ)的。”船主說：“當(dāng)?shù)弥业暮⒆觽凂{船出海，我就知道他們回不來了，因?yàn)榇嫌新┒础，F(xiàn)在他們卻平安歸來，所以我感謝你!”
古人云：受人滴水之恩，當(dāng)涌泉相報(bào)。著名政治家、軍事謀略家范雎信奉“一飯之恩必償”，他上承孝公、商鞅變法圖強(qiáng)之志，下開秦皇、李斯統(tǒng)一帝業(yè)，成為秦國(guó)歷史上繼往開來的一代名相。
漆工做了好事，沒有留聲，“學(xué)習(xí)雷鋒好榜樣”。正因?yàn)槠峁で那淖隽艘患檬峦炀攘舜ず⒆拥纳蚀べ?zèng)錢財(cái)以報(bào)恩，誠(chéng)心表達(dá)謝意。而我們的社會(huì)正充斥著“道德滑坡”的論調(diào)，從去年“小悅悅事件”，再到路人扶老被訛事件、名牌牛奶中出現(xiàn)致癌物、地溝油上餐桌、舊皮鞋制老酸奶，無不顯示出部分無良奸商完全散失了道德底線。
當(dāng)今社會(huì)一方面缺乏像漆工這樣的活雷鋒，另一方面也缺少“知恩報(bào)恩”的船工。這正提醒我們要知恩圖報(bào)學(xué)做人，敢于承擔(dān)責(zé)任，做一名像杭州司機(jī)吳斌式的道德模范。
當(dāng)黎明的第一縷曙光微微灑向大地時(shí)，多少黑暗中的青年因?yàn)樗某霈F(xiàn)，而放射出了人生的耀眼之光。
朝霞給了一位青年巨大的文學(xué)魅力。一次，屠格涅夫在無意中看到了一篇精彩的文章，而經(jīng)他打聽，這只是位無名小輩，沒有什么好作品。然而，屠格涅夫始終不放棄，在找到了作者的姑母后，對(duì)她說："你的侄兒是一位奇才，相信他一定能夠在文壇上創(chuàng)出一番輝煌，請(qǐng)他一定要繼續(xù)創(chuàng)作。"這位青年，沒想到自己落魄時(shí)，無奈地信筆涂鴉竟得到了大作家的賞識(shí)。從此，他便走上了創(chuàng)作之路，他便是后來享譽(yù)世界的列夫·托爾斯泰。
欣賞者心中有朝霞，有燦爛的陽(yáng)光。如果沒有屠格涅夫的欣賞和成人之美，世上就少了一位頗具盛名的思想家，少了一些頗具意義的書籍，少了許多忠實(shí)的讀者。中國(guó)臺(tái)灣作家林清玄也有這樣的經(jīng)歷。有一次，在他感嘆人情世態(tài)時(shí)，隨手寫了一句："小偷，他們的思維是如此謹(jǐn)慎，手腳是如此靈活，像這樣的人，做世間的任何一件事，都能成就一番事業(yè)，為什么要走上不歸路呢?"也正是這句話，啟發(fā)了一位青年小偷糊涂的心靈，一改以往的惡習(xí)，現(xiàn)在成了中國(guó)臺(tái)灣幾家連鎖店的老板，生意做得紅火、興旺。當(dāng)他談及創(chuàng)業(yè)之初的經(jīng)歷時(shí)，激動(dòng)得說："我的一切，都是林先生賜予我的。"。
人們?cè)诳逝侮?yáng)光的同時(shí)已賦予了許多人生命的色彩與活力，欣賞者心中有朝霞，陽(yáng)光贈(zèng)予了朝霞活力。陽(yáng)光，希望之光!生命之光!讓我們?cè)陉?yáng)光的陪伴下，創(chuàng)造出一片屬于自己的藍(lán)天，奏出人生的最強(qiáng)音。
互文性論文篇十四
本人鄭重聲明：所呈交的學(xué)位論文，是本人在導(dǎo)師的指導(dǎo)下，獨(dú)立進(jìn)行研究工作所取得的真實(shí)成果。除文中已注明引用的內(nèi)容外，本論文不含任何其他個(gè)人或集體已經(jīng)發(fā)表或撰寫過的作品成果。對(duì)本論文的研究做出重要貢獻(xiàn)的個(gè)人和集體，均已在文中以明確方式標(biāo)明。本人完全意識(shí)到本聲明的法律結(jié)果由本人承擔(dān)。
互文性論文篇十五
從上述例證與理論闡述看，無論互文性給語(yǔ)言學(xué)和文學(xué)批評(píng)帶來了多么深刻的革命，它不過是古今文學(xué)的一種正常運(yùn)作模式。它要么作為一種本能的文化實(shí)踐，把讀者無意識(shí)地引向自身的互文本（邁克爾·瑞法特爾），要么作為一個(gè)形式分類系統(tǒng)，讓人們依據(jù)其閱讀類型，對(duì)文學(xué)進(jìn)行高度復(fù)雜的分類（杰拉爾德·熱奈特）。就互文性自身的強(qiáng)烈反悖與戲仿特性看，它無疑能與后現(xiàn)代文本策略劃等號(hào)。正因如此，人們往往會(huì)把互文性與后現(xiàn)代主義混為一談。由此可見互文性對(duì)于理解后現(xiàn)代文學(xué)的重要性。
作為一種本能的文化實(shí)踐，互文性大致在兩個(gè)層面上運(yùn)作：一是語(yǔ)言內(nèi)層面，二是文本生產(chǎn)層面。第一層面要求“語(yǔ)言能力”。就是說，讀者必須熟悉文本的語(yǔ)言指涉“意義”。問題是，詩(shī)歌的意義并不存在于句法和詞匯之中，而在于互文本的重新組合。因此在第二層面，即文本生產(chǎn)層面，要求讀者具有“文學(xué)能力”。就是讀者對(duì)于特定文化及其文本描寫系統(tǒng)的相應(yīng)了解，譬如引語(yǔ)和典故。作為轉(zhuǎn)譯文本、解釋文本“意義”的符號(hào)，它們要求讀者在破譯文學(xué)文本意義時(shí)，至少熟悉一個(gè)以上的互文本?；谶@種文化實(shí)踐，熱奈特把互文性分為3個(gè)亞范疇：第一是引語(yǔ)(citation)，即明顯或有清楚標(biāo)記的互文性；第二是典故(allusion)，即隱蔽或無清楚標(biāo)記的互文性；第三是剽竊(plagiat)，就是無標(biāo)記、卻完整照搬的部分。這種分類顯然過于形式化，其中第三種或許不成立。
說到互。
文性與后現(xiàn)代文學(xué)的關(guān)系，不妨說，它主要是作為一種文本策略，而與后現(xiàn)代文學(xué)的其他特征密切關(guān)聯(lián)的。烏里奇·布洛赫把這些特征總結(jié)為如下幾項(xiàng)：
作者之死：一部文學(xué)作品不再是原創(chuàng)，而是許多其他文本的混合，因此傳統(tǒng)意義上的作者不復(fù)存在了。作家不再進(jìn)行原創(chuàng)造，他只是重組和回收前文本的材料。
讀者的解放：既然一部作品是互文的混合，那么讀者就要在文本中讀入或讀出自己的意義，即從眾聲喧嘩中選擇一些聲音而拋棄另一些聲音，同時(shí)加入自己的聲音。
模仿的終結(jié)和自我指涉的開始：文學(xué)不再是給自然提供的鏡子，而是給其他文本和自己的文本提供的鏡子。
剽竊的文學(xué)：文學(xué)不過是對(duì)其他文本的重寫或回收，它是寄生的。這一發(fā)現(xiàn)致使傳統(tǒng)的原創(chuàng)與剽竊之間的界限消失了。
碎片與混合：文本不再是封閉、同質(zhì)、統(tǒng)一的；它是開放、異質(zhì)、破碎、多聲部的、猶如馬賽克一樣的拼貼。這種混合建構(gòu)的效果不在于和諧，而在于沖突。
無限的回歸：使用暗示制造無限回歸的悖論，取得了“套盒”(chineseboxes)效應(yīng)：它能在一部虛構(gòu)作品中無限制地嵌入現(xiàn)實(shí)的不同層面。
順便提及，互文性作為后現(xiàn)代文學(xué)的一個(gè)文本策略，滲透于多種后現(xiàn)代文學(xué)。它包括元小說、元詩(shī)歌、反敘事、純小說、戲仿、拼貼等等。這些應(yīng)該另當(dāng)別論。
互文性論文篇十六
小學(xué)語(yǔ)文是基礎(chǔ)學(xué)科，語(yǔ)文教學(xué)過程應(yīng)突出學(xué)生主體的實(shí)際活動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)生在主動(dòng)實(shí)踐的過程中獲得知識(shí)，提高能力。語(yǔ)文“課堂主體教學(xué)”模式針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中忽視乃至壓抑人的個(gè)性發(fā)展這個(gè)弊端提出，并力圖改變語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)生被動(dòng)的局面，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，以學(xué)生的發(fā)展為本，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。
一、研究構(gòu)想。
（一）實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)。
在充分掌握“學(xué)生最近發(fā)展區(qū)”的基礎(chǔ)上，不斷喚醒學(xué)生的主體意識(shí)，充分挖掘其內(nèi)在的潛能，培育和發(fā)展學(xué)生獨(dú)立自主性和積極創(chuàng)造性。在學(xué)習(xí)過程中，強(qiáng)調(diào)教學(xué)民主，引導(dǎo)學(xué)生的合作意識(shí)，采用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法，解決問題，掌握知識(shí)，發(fā)展獨(dú)立閱讀能力。
小學(xué)語(yǔ)文“課堂主體教學(xué)”模式的環(huán)節(jié)可包括“樂學(xué)新知―自讀質(zhì)疑―細(xì)讀研討―自我回顧―練習(xí)運(yùn)用―開拓延伸”六個(gè)步驟，教學(xué)程序可用下圖式表示：
（一）按“課堂主體教學(xué)”模式的六個(gè)環(huán)節(jié)實(shí)施教學(xué)1、樂學(xué)新知讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，具有強(qiáng)烈的求知欲望。這是語(yǔ)文課發(fā)揮學(xué)生主體作用的先決條件。
2、自讀質(zhì)疑自讀是培養(yǎng)自學(xué)能力的第一步，應(yīng)始終引導(dǎo)學(xué)生自己去讀，去思考，去領(lǐng)悟。學(xué)生根據(jù)目標(biāo)或教師導(dǎo)讀整體感知課文，初步認(rèn)識(shí)文章結(jié)構(gòu)，并自覺針對(duì)重點(diǎn)詞句加以圈點(diǎn)批注，把握文章重點(diǎn)詞句及相互聯(lián)系，記錄自學(xué)思考的初步結(jié)論。
3、細(xì)讀研討在自讀后，引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)在自讀中明白了什么，特別還要講是怎樣弄懂的。學(xué)生能夠圍繞教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)自覺運(yùn)用學(xué)法熟讀精思，主動(dòng)研討，領(lǐng)悟文章的思想內(nèi)涵；品評(píng)文章語(yǔ)言的精妙、結(jié)構(gòu)的完美，并主動(dòng)積累語(yǔ)言。討論為每個(gè)學(xué)生提供了表現(xiàn)自己的機(jī)會(huì)，是思想和信息的交流，能最大限度地活躍學(xué)習(xí)氣氛，調(diào)動(dòng)群體的學(xué)習(xí)積極性主動(dòng)性。學(xué)生的自信心和成就感往往在自我表現(xiàn)中得以增強(qiáng)。討論的形式可以是全班，也可以是小組或同桌；討論的內(nèi)容可以是老師的`設(shè)問，也可以是學(xué)生的質(zhì)疑。
4、自我回顧包括自我評(píng)價(jià)和相互評(píng)價(jià)，也包括對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)。以學(xué)生為主體，主動(dòng)回顧自己的學(xué)習(xí)過程，主動(dòng)領(lǐng)悟語(yǔ)言文字的規(guī)律，并主動(dòng)完善已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師要啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)整理學(xué)習(xí)新內(nèi)容的規(guī)律和方法，為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的遷移打好基礎(chǔ)。
5、練習(xí)運(yùn)用練習(xí)是指閱讀課堂中的練習(xí)。
這種練習(xí)以質(zhì)勝量，抓住知識(shí)的縱橫聯(lián)系，有利于知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化。學(xué)生按定向目標(biāo)自我設(shè)計(jì)自測(cè)題，進(jìn)行重點(diǎn)項(xiàng)目的基本功訓(xùn)練和根據(jù)自己的能力完成教師提供的自測(cè)題，主動(dòng)鞏固和運(yùn)用學(xué)到的知識(shí)，教師可設(shè)計(jì)形式多樣的有層次的訓(xùn)練題，或引導(dǎo)學(xué)生自己出題，利用面批、互批、自改、講評(píng)等形式當(dāng)堂反饋。以表?yè)P(yáng)為主及時(shí)評(píng)價(jià)。6、開拓延伸有資料表明，學(xué)生語(yǔ)言的積累50%來自課外?？梢?，課外是學(xué)生積累語(yǔ)言的廣闊空間。教師可根據(jù)教學(xué)需要和學(xué)生的實(shí)際需求推薦讀物；引導(dǎo)學(xué)生參與與課堂教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的讀書、讀報(bào)、視聽或參觀、訪問、調(diào)查、做實(shí)驗(yàn)等實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生得法于課內(nèi)，得益于課外。
（二）“課堂主體教學(xué)”模式在教學(xué)中操作的變通方法。
課堂教學(xué)是多姿多彩的智力活動(dòng)，俗話說“教無定法”，對(duì)不同的學(xué)生和教材在不同的情況下，教學(xué)方法應(yīng)是靈活多樣的有針對(duì)性的，不應(yīng)該也不可能成為一成不變的模式。為此我們依據(jù)學(xué)生認(rèn)識(shí)事物和學(xué)習(xí)語(yǔ)文的基本規(guī)律，按照“整體――部分――整體”閱讀課堂教學(xué)的基本策略，設(shè)計(jì)了基本模式，并提出適應(yīng)具體課授課情境的調(diào)節(jié)變通方法。1、基本模式中各階段的具體操作內(nèi)容和方式，可隨學(xué)生年級(jí)段的升高，逐步加大自學(xué)自悟表達(dá)和質(zhì)疑、討論的獨(dú)立性。
2、基本模式中各階段的具體操作內(nèi)容和方式，還可根據(jù)具體課文的教學(xué)目的進(jìn)行調(diào)節(jié)、變通。一般來說，側(cè)重體會(huì)情感的，要增加理解語(yǔ)句內(nèi)涵、朗讀欣賞、背誦復(fù)述等練習(xí)；側(cè)重提高認(rèn)識(shí)的，要增加理解思想內(nèi)容、體會(huì)情感，質(zhì)疑問難、把握中心等練習(xí)；側(cè)重結(jié)構(gòu)聯(lián)系、表現(xiàn)手法和讀寫結(jié)合的，要增加認(rèn)識(shí)段、篇層次關(guān)系、理解語(yǔ)句含義、學(xué)習(xí)寫作技巧、體會(huì)表達(dá)效果、讀后寫練等練習(xí)。
3、特殊類型的課文，可以進(jìn)行較大的改動(dòng)或調(diào)整，甚至打破三個(gè)階段的布局。
三、研究結(jié)論。
1、師生關(guān)系是教學(xué)過程中的基本人際關(guān)系。師生交流的規(guī)格水平是影響學(xué)生主體性意識(shí)形成和發(fā)展的重要因素。教師應(yīng)主動(dòng)改變角色意識(shí)，把與學(xué)生的“你我”關(guān)系置換成了“我們”。其次，改變教學(xué)形式，教師由“獨(dú)唱”轉(zhuǎn)為“伴奏”。
2、注意挖掘?qū)W生的自主能力?，F(xiàn)代教學(xué)以人的發(fā)展為終極目標(biāo)與最高原則，呼喚學(xué)習(xí)者主體性的張揚(yáng)，創(chuàng)造性能量的釋放。“課堂主體教學(xué)”模式不僅僅注重學(xué)生的自我意識(shí)，更強(qiáng)調(diào)充分挖掘?qū)W生潛能，培養(yǎng)自我學(xué)習(xí)的能力，從而逐步實(shí)現(xiàn)由依賴性學(xué)習(xí)向獨(dú)立性、自發(fā)性學(xué)習(xí)過渡。
3、學(xué)貴質(zhì)疑，問題是思維的動(dòng)力。在課堂教學(xué)中，我們努力激發(fā)學(xué)生的提問的積極性，鼓勵(lì)學(xué)生在自學(xué)的基礎(chǔ)上，大膽提出疑難問題，并指導(dǎo)學(xué)生無疑處生疑，產(chǎn)生解決問題的意識(shí)和欲望。由疑而問是一個(gè)主動(dòng)學(xué)習(xí)，積極思維的過程，“課堂主體教學(xué)”模式激活學(xué)生的思維，讓他們調(diào)整自己的認(rèn)知策略，通過“讀”與“思”，通過討論交流，達(dá)到釋疑解難的目的。
互文性論文篇十七
所謂的“互文性革命”，指的是結(jié)構(gòu)主義批評(píng)家在放棄歷史主義和進(jìn)化論模式之后，主動(dòng)應(yīng)用互文性理論，來看待和定位人文、社會(huì)乃至自然科學(xué)各學(xué)科之間關(guān)系的。批評(píng)實(shí)踐。這種批評(píng)的驚人之處在于它的雙向作用：一方面，結(jié)構(gòu)主義者可以用互文性概念支持符號(hào)科學(xué)，用它說明各種文本的結(jié)構(gòu)功能，說明整體內(nèi)的互文關(guān)系，進(jìn)而揭示其中的交互性文化內(nèi)涵，并在方法上替代線性影響和淵源研究；另一方面，后結(jié)構(gòu)主義或解構(gòu)主義者利用互文性概念攻擊符號(hào)科學(xué)，顛覆結(jié)構(gòu)主義的中心關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，破解其二元對(duì)立系統(tǒng)，揭示眾多文本中能指的自由嬉戲現(xiàn)象，進(jìn)而突出意義的不確定性。
互文性論文篇十八
作為對(duì)歷史主義和新批評(píng)的一次反撥，互文性與前者一樣，也是一種價(jià)值自由的批評(píng)實(shí)踐。這種批評(píng)實(shí)踐并不隸屬于某個(gè)特定的批評(píng)團(tuán)體，而與20世紀(jì)歐洲好幾場(chǎng)重要的知識(shí)運(yùn)動(dòng)相關(guān)，例如俄國(guó)形式主義、結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)、精神分析學(xué)、馬克思主義和解構(gòu)主義。圍繞它的闡釋與討論意見，大多出自法國(guó)思想家，主要有羅蘭·巴特、朱麗婭·克里斯蒂娃、雅各·德里達(dá)、杰拉爾德·熱奈特、邁克爾·瑞法特爾。
互文性論文篇十九
說到互文性，法國(guó)批評(píng)家克里斯蒂娃首先回顧了20世紀(jì)60年代后期的文學(xué)批評(píng)。她說，當(dāng)時(shí)法國(guó)文學(xué)批評(píng)深受俄國(guó)形式主義影響，尤其是巴赫金的對(duì)話概念與狂歡理論。令她最感興趣的，則是巴赫金針對(duì)拉伯雷和陀思妥耶夫斯基的研究。我們知道，巴赫金提倡一種文本的互動(dòng)理解。他把文本中的每一種表達(dá)，都看作是眾多聲音交叉、滲透與對(duì)話的結(jié)果。所以克里斯蒂娃說：互文性概念雖不由巴赫金直接提出，卻可在他的著作中推導(dǎo)出來。
巴赫金在《陀思妥耶夫斯基的詩(shī)學(xué)問題》中指出，獨(dú)白式歷史主義批評(píng)和文體學(xué)研究，僅僅把小說看成是作者思想感情的直接流露，或小說對(duì)于現(xiàn)實(shí)的同質(zhì)性再現(xiàn)。這種獨(dú)白批評(píng)因而無法解釋人物語(yǔ)言的異質(zhì)性與多樣性。它不能說明小說中各種外文學(xué)文本(extra-literarytexts)的存在，也不能充分展現(xiàn)小說語(yǔ)言的審美功能，即同一部小說中不同語(yǔ)言方式的共存交互作用，以及使用這種多元語(yǔ)言評(píng)價(jià)現(xiàn)實(shí)的不同方法的共存互動(dòng)。巴赫金把這兩種共存互動(dòng)稱之為小說的“多聲部”或“復(fù)調(diào)”現(xiàn)實(shí)，并用“文學(xué)狂歡化”來支持他的對(duì)話理論。
狂歡是一種復(fù)雜的文化形式。它原指那種包括了慶典、儀式和游藝的民間狂歡節(jié)。歐洲中世紀(jì)的狂歡節(jié)，既是民眾對(duì)人生的詼諧體驗(yàn)，對(duì)世界的嘻笑理解，也生動(dòng)表現(xiàn)出百姓對(duì)于宗教黑暗統(tǒng)治的嘲諷態(tài)度。在此背景下，文學(xué)狂歡化專指那種產(chǎn)生于文化危機(jī)時(shí)期的復(fù)調(diào)作品或多聲部小說，巴赫金認(rèn)定其主要手法是戲仿(parody)。
這類小說實(shí)乃一種互文體。它傾向于把世界和人生看作一種共時(shí)結(jié)構(gòu)，偏愛把文學(xué)置于文學(xué)之外的象征性語(yǔ)境中。此外，它還習(xí)慣用喧鬧的方言俗語(yǔ)，進(jìn)行各種形式的插科打諢，以便表現(xiàn)不同人群的意識(shí)形態(tài)差異，由此造就一個(gè)擁擠雜亂的互話語(yǔ)(interdiscursivity)空間，創(chuàng)造一個(gè)眾聲喧嘩、卻又內(nèi)在和諧的彈性環(huán)境，從而賦予語(yǔ)言或意義一種不確定性。巴赫金提出上述理論時(shí)，并未預(yù)見到文學(xué)符號(hào)學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)?？伤目駳g化概念至少暗示了在文學(xué)批評(píng)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域間建立一種互文性理論的可能性。
從批評(píng)理論的角度看，對(duì)于文學(xué)文本的互動(dòng)理解，其實(shí)在英美傳統(tǒng)中久已有之。18世紀(jì)初，亞歷山大·蒲伯曾在維吉爾作品中發(fā)現(xiàn)了荷馬。蒲伯確信，詩(shī)人如能善于模仿古典作品，他便能更好地模仿自然。用今天的話說，一首詩(shī)在模仿自然方面的優(yōu)劣，取決于它的互文性，或者說取決于它對(duì)前文本(pre-text)的模仿。艾略特在《傳統(tǒng)與個(gè)人才能》中提倡一種著名的“催化”作用。他認(rèn)為，詩(shī)人精神是一種催化劑，它能改造經(jīng)驗(yàn)與文學(xué)，使之變成一種新化合物。他又說，這種催化劑能消解作者和作品，促成互文性的多元化合反應(yīng)，最終導(dǎo)致文學(xué)創(chuàng)作的非個(gè)性化。因此，就個(gè)人與傳統(tǒng)關(guān)系而言，傳統(tǒng)是一個(gè)同時(shí)共存的秩序。在這秩序中，先前的經(jīng)典文本一律為今人共享。每一件新作品的誕生，無疑都受到以前全部經(jīng)典的影響。也就是說，任何藝術(shù)作品都會(huì)融入過去與現(xiàn)在的系統(tǒng)，必然對(duì)過去和現(xiàn)在的互文本發(fā)生作用。在此前提下，它的意義也須依據(jù)它與整個(gè)現(xiàn)存秩序的關(guān)系加以評(píng)價(jià)。
《尤利西斯》中，喬伊斯利用荷馬史詩(shī)的情節(jié)敷設(shè)他的篇章，并在兩個(gè)文本間確立一種肯定的(positive)互文關(guān)系。但這部小說不乏作者的自我指涉(autoreferentiality)，例如《青年藝術(shù)家肖像》和《英雄史蒂芬》的影響，它因此形成了一種內(nèi)文本關(guān)系(intratexuality)。在尤利西斯的塑造上，人們也不能看到喬伊斯對(duì)荷馬人物的改造，以及他在改造這個(gè)人物時(shí)顯露出來的天才靈感，于是又出現(xiàn)一種否定的(negative)互文關(guān)系。同樣，巴思的作品不僅充斥著別人的前文本，如《堂吉訶德》，而且彌漫著自我引用和自我指涉，即大量引用自己以前的作品，從而把小說當(dāng)作再現(xiàn)自身的世界，由此構(gòu)成一種深藏的互文性，或稱作“內(nèi)文本性”，而這正是他的后現(xiàn)代主義元小說(meta-fiction)的主要特征。
以上分析不像傳統(tǒng)影響論那樣，僅僅把文本甲與文本乙簡(jiǎn)單聯(lián)系起來。與之相反，它把多種文本當(dāng)作一個(gè)互聯(lián)網(wǎng)。它們也不像傳統(tǒng)淵源研究那樣，只把文本乙看作是文本甲直接影響的結(jié)果，而是把互文性當(dāng)作文本得以產(chǎn)生的話語(yǔ)空間。但是我們看到，在這個(gè)空間里，無論是吸收還是破壞，無論是肯定還是否定，無論是自我引用還是自我指涉，文本總是與某個(gè)或某些前文本糾纏在一起。同時(shí)，讀者或批評(píng)家總能在作品中識(shí)別出文本與其特定先驅(qū)文本的交織關(guān)系。而詩(shī)人與特定先驅(qū)詩(shī)人的關(guān)系，同樣也脫離不了所謂的淵源或影響的干系。按照哈羅德·布魯姆的說法，先驅(qū)的影響，無疑造就了后來者幾乎無法克服的焦慮。
互文性論文篇二十
布魯姆在20世紀(jì)70年代集中研究“影響的焦慮”。在他看來，詩(shī)人有“強(qiáng)與弱”、“重要和不重要”之分。他的主要研究對(duì)象，主要是強(qiáng)力詩(shī)人或重要詩(shī)人。他認(rèn)為，所謂強(qiáng)力詩(shī)人在開始創(chuàng)作時(shí)，必然和俄狄浦斯一樣，身處先弒父后娶母的境遇。就是說，詩(shī)人之于前輩的關(guān)系，或詩(shī)歌文本之于前文本的關(guān)系，也是一種愛恨交織的俄狄浦斯情結(jié)。詩(shī)人總有一種遲到感覺：重要事物已經(jīng)被人命名，重要話語(yǔ)早已有了表達(dá)。因此，當(dāng)強(qiáng)力詩(shī)人面對(duì)前輩偉大傳統(tǒng)時(shí)，他必須通過進(jìn)入這個(gè)傳統(tǒng)來解除它的武裝，通過對(duì)前文本進(jìn)行修正、位移和重構(gòu)，來為自己的創(chuàng)造想象力開辟空間。布魯姆把這些修正功夫稱作“關(guān)系性事件”，它們可以用來衡量“兩個(gè)或更多文本間關(guān)系的修正比”?？傊@些事件構(gòu)成強(qiáng)力詩(shī)人創(chuàng)作時(shí)必然經(jīng)歷的6個(gè)心理階段。布魯姆從盧克萊修哲學(xué)中借用術(shù)語(yǔ)，分別指稱這6個(gè)階段：
第一階段是clinamen（曲解或誤讀），詩(shī)人通過反諷，對(duì)前文本進(jìn)行“反動(dòng)－構(gòu)成”和“故意誤讀”，即揭露其相對(duì)幼稚的幻想局限性，來逃避前文本“令人難以忍受的出現(xiàn)”。
第二階段是tessera（完成和對(duì)立），詩(shī)人通過提喻和“對(duì)抗自我”的心理防御機(jī)制，超越由于過分理想化而“被截短了的”幻想，就是說，詩(shī)人通過第一階段的“曲解或誤讀”，揭示前文本的不足，并通過“恢復(fù)運(yùn)動(dòng)”復(fù)活前文本的超驗(yàn)含義，從而使前文本的幻想成為自己作品的“一部分”。反之，他的作品也成了前文本的整體表達(dá)或“遲到的完成”。
第三階段是kenosis（突破和斷裂），詩(shī)人通過換喻使用“破壞或倒退”的心理防御機(jī)制，把前文本的幻想消解到非幻想程度，造成前文本根本不存在的假象，從而產(chǎn)生一種創(chuàng)作幻覺，仿佛處于前俄狄浦斯或無競(jìng)爭(zhēng)階段，從而使詩(shī)歌體驗(yàn)成為一種純粹快感。
第四階段是daemonization（魔鬼附身），詩(shī)人運(yùn)用夸張手法，壓抑前文本的崇高幻想，將前文本高級(jí)超驗(yàn)內(nèi)涵變成“低級(jí)”的人類欲望，這樣就能創(chuàng)造自己的“反崇高”幻想，并把想象力表現(xiàn)為獨(dú)立、唯我、非人或惡魔的力量。實(shí)際操作中，詩(shī)人把自己的詩(shī)歌文本與某一先驅(qū)文本關(guān)聯(lián)起來，但這個(gè)文本卻不屬于這個(gè)先驅(qū)，而屬于超越這個(gè)先驅(qū)的另一個(gè)存在范疇，從而抹殺這個(gè)先驅(qū)文本的獨(dú)特性。
第五階段是askesis（自我凈化），詩(shī)人（及其所利用的前文本）此時(shí)發(fā)現(xiàn)：通過幻想無法改造我們生存的世界，因此要運(yùn)用隱喻“從內(nèi)部攻克外部”。就是說，詩(shī)人獻(xiàn)身于詩(shī)歌創(chuàng)作的快樂原則，以對(duì)抗現(xiàn)實(shí)世界的現(xiàn)實(shí)原則。他通過轉(zhuǎn)換、替代、位移前文本的影響，從而與前文本徹底脫離，最終達(dá)到自身的凈化。
第六階段是apophrades（死者回歸）。在這個(gè)極端完美階段，詩(shī)人通過僭越(metalepsis)或超前提(transumption)容納或吸收前文本，造成“哺育前輩”的幻覺，以此表達(dá)前文本渴望表達(dá)、卻未能表達(dá)的幻想，使人感到前文本出自后來者之手，進(jìn)而完成與前輩詩(shī)歌的認(rèn)同。
布魯姆的影響研究，實(shí)為弗洛伊德心理學(xué)、轉(zhuǎn)義修辭理論、猶太教神秘哲學(xué)的混合產(chǎn)物。其中還滲透著尼采的權(quán)力意志、德曼的誤讀理論。不妨說，這本書就是影響焦慮的典型體現(xiàn)，它也是互文性理論的見證。在布魯姆看來，詩(shī)歌文本不是眾多符號(hào)在紙上的集合，而是詩(shī)人與其先輩進(jìn)行心理戰(zhàn)的場(chǎng)所。所有崇高詩(shī)人，都在這里與同樣崇高的詩(shī)人反復(fù)進(jìn)行殊死較量。布魯姆的理論蘊(yùn)涵了一種與羅蘭·巴特文本理論截然相反的思想傾向：它從巴特那個(gè)由無數(shù)匿名引文組成的文本空間，轉(zhuǎn)向由弗洛伊德家族檔案組成的詩(shī)歌傳統(tǒng)?？梢哉f，互文性正是一個(gè)龐大的家族檔案。詩(shī)歌文本原本是一種互文建構(gòu)。在探討特定文本時(shí)，你必須置身經(jīng)典詩(shī)人的傳統(tǒng)，必須了解該文本延伸、改造和升華了的其他文本。當(dāng)你追問其他文本的來源時(shí)，你會(huì)發(fā)現(xiàn)它們大多來自同一個(gè)偉大先驅(qū)。
在布魯姆這里，互文性不過是兩個(gè)個(gè)體詩(shī)人之間的影響關(guān)系。其中一個(gè)是先驅(qū)、是淵源、是權(quán)威?？伤瑫r(shí)也是后來詩(shī)人奮力抗?fàn)幍南闰?qū)，是后者努力擺脫的淵源，是他要修正、位移和重構(gòu)的權(quán)威。從狹義上說，這種互文性就是一首特定的詩(shī)與詩(shī)人努力要征服的一首先驅(qū)詩(shī)之間的關(guān)系。說到底，詩(shī)歌不過是一些指向其他詞語(yǔ)的詞語(yǔ)，而那些詞語(yǔ)又指向另外一些詞語(yǔ)。所有這些詞語(yǔ)，共同構(gòu)成一個(gè)稠密的文學(xué)語(yǔ)言世界。一首詩(shī)只能是互文詩(shī)(inter-poem)，而對(duì)一首詩(shī)的閱讀，也只能是一種“互讀”(inter-reading)。因此布魯姆認(rèn)為，不存在獨(dú)立的文本，而只有文本之間的關(guān)系，這就是說只有互文本。
互文性論文篇二十一
綜上所述，互文性就是寫作與閱讀共享的一個(gè)領(lǐng)域。按照喬納森·卡勒的說法，互文性實(shí)指一個(gè)話語(yǔ)空間，它具有重要的理論與實(shí)踐意義。首先，互文性關(guān)系到一個(gè)文本與其他文本的對(duì)話，同時(shí)它也是一種吸收、戲仿和批評(píng)活動(dòng)。其次，互文性表明文學(xué)所依賴的特殊手法與闡釋運(yùn)作，都具有一定的人為性或欺騙性。它揭示出文學(xué)作品的特殊指涉性：當(dāng)一部作品表面上指涉一個(gè)世界時(shí)，它實(shí)際上是在評(píng)論其他文本，并把實(shí)際指涉推延到另一時(shí)刻或另一層面，因而造成了一個(gè)無休止的意指過程。如此看來，它要比布魯姆在分析“強(qiáng)力”詩(shī)人時(shí)所揭示的影響模式復(fù)雜得多。譬如它會(huì)涉及特定文類的專用手法，涉及有關(guān)已知與未知事物的特殊假設(shè)，涉及比較普遍的期待與闡釋運(yùn)作，乃至有關(guān)特定話語(yǔ)的先入之見、及其目的思考。我們應(yīng)該如何面對(duì)這樣一個(gè)難以定義、描述和使用的概念呢？卡勒提議使用語(yǔ)言學(xué)研究中的預(yù)設(shè)方法，這包括邏輯預(yù)設(shè)、修辭預(yù)設(shè)、語(yǔ)用預(yù)設(shè)。
邏輯預(yù)設(shè)(logicalpresupposition)是對(duì)一個(gè)句子的預(yù)設(shè)。比如：約翰娶了保羅的妹妹。這個(gè)陳述句預(yù)設(shè)保羅有個(gè)妹妹。預(yù)設(shè)能把一個(gè)句子與另一組句子關(guān)聯(lián)起來。其重要性在于：一個(gè)句子的全部預(yù)設(shè)，就是能從句子中推導(dǎo)出來的全部命題，它也是這個(gè)句子所暗示的全部意識(shí)形態(tài)主張。在文學(xué)中，一個(gè)句子有無邏輯預(yù)設(shè)，對(duì)于讀者和分析者來說非常重要。這是因?yàn)椋鹤髌吩诒韺咏Y(jié)構(gòu)上直接提出的命題，迥然有別于通過預(yù)設(shè)而在互文空間中提出的命題。前一種是直截陳述，是無需邏輯推斷的直接交流。后一種則是含蓄的，它暗示互文本的存在，暗示某一詩(shī)歌傳統(tǒng)的存在，因而也暗示某一話語(yǔ)環(huán)境的存在。這樣，語(yǔ)言學(xué)上的邏輯預(yù)設(shè)就成了文學(xué)中的互文運(yùn)作。
修辭或文學(xué)性預(yù)設(shè)（rhetoricalorliterarypresupposition)是文學(xué)閱讀的關(guān)鍵?？ɡ张e出兩個(gè)例句，以示邏輯預(yù)設(shè)和文學(xué)性預(yù)設(shè)之間的鮮明對(duì)比。(1)那孩子站在怪東西跟前，裝作若無其事的樣子。(2)從前有一個(gè)國(guó)王，他生了個(gè)女兒。第一句暗示許多先在的句子，即前文本的存在。譬如那男孩是誰(shuí)？那個(gè)怪東西是什么？究竟發(fā)生了什么事？第二句幾乎沒有邏輯預(yù)設(shè)，但卻有豐富的文學(xué)預(yù)設(shè)。它從語(yǔ)用角度把將要講的故事與一系列其它故事聯(lián)系起來，與一種文類的寫作手法聯(lián)系起來，因此也要求讀者對(duì)它采取某種態(tài)度（期待或理解）。這樣，無邏輯預(yù)設(shè)的句子便成為一個(gè)有力的互文運(yùn)作，而它打開的互文空間，也不同于邏輯預(yù)設(shè)打開的互文空間。
與修辭預(yù)設(shè)相關(guān)的是語(yǔ)用預(yù)設(shè)(pragmaticpresupposition)。后者分析的不是句子間的關(guān)系，而是言談與語(yǔ)境的關(guān)系。即是說，一個(gè)句子的說出，假定它必須適于特殊的語(yǔ)境。從語(yǔ)用學(xué)角度說，“打開門”這句話必須假定說話場(chǎng)合有一扇關(guān)閉的門，有一個(gè)能聽懂這句話的人，而他和說話者正處于某種關(guān)系中，依據(jù)這種關(guān)系，他才可能把這句話理解為請(qǐng)求或命令。在類比意義上，我們可以把一種文學(xué)表達(dá)，看作是一種特殊的言語(yǔ)行為(speechact)，并使它脫離特定語(yǔ)境，進(jìn)入一個(gè)特定文類的話語(yǔ)環(huán)境。譬如悲劇中的句子只適用于悲劇表達(dá)方式，而有別于喜劇表達(dá)方式。這樣，讀者便可以根據(jù)表達(dá)手法，把一部作品與運(yùn)用相同手法的其他作品聯(lián)系起來，不是將它作為影響淵源，而是作為一個(gè)文類的組成部分。同樣的分析也可用于人物、情節(jié)結(jié)構(gòu)、主題綜合、以及象征性凝縮與位移的生產(chǎn)和闡釋。
如卡勒所說，不管從哪種預(yù)設(shè)入手，對(duì)文學(xué)的解讀終將是一種互文性解讀，而對(duì)互文性的闡釋，終將有利于一種閱讀詩(shī)學(xué)的建設(shè)。
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