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教師專業(yè)發(fā)展教學(xué)反思論文篇一
摘要：近年來(lái)，新課標(biāo)要求教師不僅僅是教學(xué)型人才，而且要求“教師即研究者”。在這一要求中，反思性教學(xué)是推動(dòng)教師自身專業(yè)發(fā)展的有效途徑。然而在現(xiàn)實(shí)英語(yǔ)教學(xué)中，很多教師忽略了自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和反思，旨在從英語(yǔ)課堂教學(xué)合理性的幾個(gè)方面探討英語(yǔ)教師如何做好課后反思，提高自身素質(zhì)。
關(guān)鍵詞：反思性教學(xué)；中學(xué)英語(yǔ)教師；教師自身專業(yè)。
優(yōu)化，取得更好的教學(xué)效益。因此在教學(xué)反思中把握四個(gè)“注重”。
一、注重反思教學(xué)目標(biāo)。
英語(yǔ)課程“三維目標(biāo)”知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀是新課標(biāo)的要求，因此教師必須反思自己在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中是否將三維目標(biāo)流于形式或名不副實(shí)，或標(biāo)簽化。中學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)該首先認(rèn)識(shí)到課程“三維目標(biāo)”是一個(gè)整體，知識(shí)與技能是基礎(chǔ)，過(guò)程與方法是手段，情感態(tài)度和價(jià)值觀是動(dòng)力系統(tǒng)，只有夯實(shí)語(yǔ)言知識(shí)，情感目標(biāo)才有堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。同時(shí)《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》也要求加強(qiáng)人文教育并培養(yǎng)跨文化意識(shí)，教師利用英語(yǔ)文本可以對(duì)口語(yǔ)交際、文化意識(shí)、策略意識(shí)進(jìn)行培養(yǎng)，使學(xué)生分辨真善美和假丑惡，了解我國(guó)文化和西方國(guó)家的一些差異，適應(yīng)社會(huì)的`需求。
二、注重反思教學(xué)設(shè)計(jì)。
新課標(biāo)要求教師應(yīng)該把握好教學(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)性、科學(xué)性，在課堂教學(xué)實(shí)施中培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，幫助學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立思考、共同討論、合作探究的習(xí)慣，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用語(yǔ)言的能力及其創(chuàng)新的能力。通過(guò)學(xué)生課堂上的表現(xiàn)，學(xué)生作業(yè)或試題的分析反饋來(lái)衡量教學(xué)設(shè)計(jì)是否合理。這就要求教師在教學(xué)中有隨機(jī)應(yīng)變的能力，適時(shí)修改和調(diào)整教學(xué)實(shí)際方案，通過(guò)反思改進(jìn)，教學(xué)效果一定會(huì)得到不斷提升，教師自身也獲得進(jìn)步和發(fā)展。
三、注重反思教學(xué)工具。
教學(xué)工具在教學(xué)中很重要，英語(yǔ)課上常用的工具有錄音機(jī)、掛圖、單詞卡片以及多媒體技術(shù)等。教學(xué)工具的使用能吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的興趣，也可以豐富課堂，如，在北師大版高中英語(yǔ)模塊4unit10money“amaterialworld”這個(gè)話題中，教師可以通過(guò)多媒體將各種錢幣展示出來(lái)，讓學(xué)生樹立正確的金錢觀、價(jià)值觀。這會(huì)起到傳統(tǒng)教學(xué)達(dá)不到的效果，但也要避免出現(xiàn)濫用教學(xué)工具，使教具只是一種形式、一種裝飾、一種累贅。因此教師應(yīng)該反思教具使用是否合理，是否達(dá)到預(yù)期效果。
四、注重反思教學(xué)評(píng)價(jià)。
新課標(biāo)要求課堂教學(xué)評(píng)價(jià)有兩種意義。（1）教學(xué)過(guò)程中教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行的評(píng)價(jià)，如，學(xué)生發(fā)展性評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)可以是預(yù)先設(shè)計(jì)也可以是課堂隨機(jī)的教學(xué)。（2）教師自己或他人對(duì)教師教學(xué)過(guò)程的評(píng)價(jià)，可以通過(guò)自我反思、課堂錄像、課例分析等手段對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行反思和診斷?？梢酝ㄟ^(guò)公開課、示范課、觀摩課等形式進(jìn)行反思。如果將這兩種教學(xué)評(píng)價(jià)方式相互結(jié)合，融入一體，會(huì)達(dá)到事半功倍的效果。
總之，教師進(jìn)行教學(xué)反思，既要探討解決教學(xué)主體、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)的問(wèn)題，又要對(duì)教育理論和實(shí)踐有一種創(chuàng)新的態(tài)度。教師首先要“學(xué)會(huì)教學(xué)”，通過(guò)反思發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，不斷優(yōu)化教學(xué)模式，提高自己的專業(yè)水平，促進(jìn)自身發(fā)展，成為高效教師。
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教師專業(yè)發(fā)展教學(xué)反思論文篇二
摘要：高中語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展必須要在明確影響其因素的情況下，讓高中語(yǔ)文教師轉(zhuǎn)變思想觀念，制定并執(zhí)行完備的個(gè)人成長(zhǎng)計(jì)劃，改變過(guò)去對(duì)教師的評(píng)價(jià)制度等來(lái)實(shí)現(xiàn)。
高中語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展關(guān)系著高中語(yǔ)文課堂教學(xué)的高效性，也關(guān)系著高中語(yǔ)文教學(xué)教育方向與發(fā)展趨向。因?yàn)榻虒W(xué)是在教師的主導(dǎo)下進(jìn)行的，通過(guò)教學(xué)預(yù)設(shè)對(duì)學(xué)生的主體學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行干預(yù)的。因此，我們有必要對(duì)高中語(yǔ)文教師的專業(yè)發(fā)展的途徑進(jìn)行探索與總結(jié)。
1.1語(yǔ)文教師的教學(xué)理念―――根本因素。
所謂教師的教學(xué)理念是指教師對(duì)教育、學(xué)生以及學(xué)習(xí)等問(wèn)題的基本看法與根本觀點(diǎn)。教師的教學(xué)理念主要是包括教師的教育觀念、人才觀、課程觀、學(xué)生觀、教師觀。教學(xué)理念上的戰(zhàn)略性方向，看似與教學(xué)無(wú)關(guān)，實(shí)際上對(duì)我們的教學(xué)確有著非常重要的聯(lián)系與作用。而現(xiàn)實(shí)中部分教師對(duì)自身專業(yè)發(fā)展缺少進(jìn)取意識(shí)，對(duì)語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律與價(jià)值等認(rèn)識(shí)模糊。從而導(dǎo)致缺乏發(fā)展意識(shí)，在教學(xué)上表現(xiàn)為“今日似明日”的靜態(tài)發(fā)展?fàn)顟B(tài)，久而久之出現(xiàn)了教育觀念滯后，缺少主動(dòng)性的發(fā)展，行為計(jì)劃性差等，最終淪為“忙碌”的普通教師。
1.2教師評(píng)價(jià)制度―――語(yǔ)文教師面對(duì)的客觀導(dǎo)向因素。
教育管理部門為了實(shí)現(xiàn)管理的目標(biāo)，往往會(huì)對(duì)教師的教學(xué)行為進(jìn)行評(píng)價(jià)，而這種評(píng)價(jià)決定著教師的教學(xué)方向，也間接決定著教育發(fā)展的方向，當(dāng)然這所有教師遇到的共性問(wèn)題。比如為了彰顯本地的教學(xué)成績(jī)，往往是看當(dāng)?shù)氐母呖汲煽?jī)，說(shuō)白了就是高考分?jǐn)?shù)的獲得，教育管理部門為了獲得這種光鮮的成績(jī)，往往直接把通過(guò)高考人數(shù)與教師的收入掛鉤，如很多地方還存在著高考獎(jiǎng)金，這種獎(jiǎng)金的發(fā)放就是高考指標(biāo)完成程度如何，名牌大學(xué)完成程度如何。這樣的教師評(píng)價(jià)對(duì)教師本人的教育觀念、育人的目標(biāo)都起著重要的影響。由此可見，這種教育評(píng)價(jià)不從教師評(píng)價(jià)的全過(guò)程著眼、不從學(xué)生的情感獲得與個(gè)性發(fā)展出發(fā)，而更多地停留在對(duì)教師量化的教學(xué)成果出發(fā)，對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)、選拔、甄別、鑒定，影響了教師的教育目標(biāo)方向，很大程度上制約了教師的專業(yè)化發(fā)展，阻礙了新課程改革的深入。
內(nèi)因是事物發(fā)展的決定因素，而教師專業(yè)化發(fā)展所應(yīng)具備的所有因素都是教師所具備的，教師自我發(fā)展規(guī)劃也即個(gè)人的努力就成了教師專業(yè)化發(fā)展的決定因素。作為語(yǔ)文教師，不僅要有完備與開放的知識(shí)結(jié)構(gòu)，還要有完備人格心理結(jié)構(gòu)及其知識(shí)才能適應(yīng)新時(shí)代所賦予教師角色的時(shí)代要求、完成歷史任務(wù)。但實(shí)際教學(xué)中教師自我發(fā)展規(guī)劃有著天壤之別，正如專家所說(shuō)，這就是名師與普通教師的區(qū)別。如：有的教師寫教案、備課是為了上級(jí)檢查，寫論文、做研究是為了評(píng)職稱。長(zhǎng)期下來(lái)形成的不同教師素質(zhì)現(xiàn)狀與發(fā)展能力是有較大差距的。
教師專業(yè)發(fā)展教學(xué)反思論文篇三
論文摘要：建構(gòu)信息技術(shù)教學(xué)模式是教學(xué)研究的過(guò)程，也是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。由此提出教學(xué)模式的建構(gòu)需要教育理念、教育理論和教育技術(shù)作為建構(gòu)教學(xué)模式的基礎(chǔ)；討論教學(xué)模式的層次關(guān)系及結(jié)構(gòu)；探究建構(gòu)信息技術(shù)教學(xué)模式的方法：演繹法、歸納法、綜合法，給出應(yīng)用歸納法和綜合法建構(gòu)教學(xué)模式的操作步驟及其目標(biāo)導(dǎo)向模式和情境整合模式實(shí)例。通過(guò)教學(xué)模式的建構(gòu)，提高教學(xué)效果，促進(jìn)信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展。
教學(xué)模式是教學(xué)理論與實(shí)踐之間的橋梁，它能從根本上解決教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的嚴(yán)重脫節(jié)問(wèn)題，進(jìn)行教學(xué)模式的建構(gòu)也是教師從事教學(xué)研究的形式之一。由于信息技術(shù)更新迅速，信息技術(shù)教學(xué)理論、教學(xué)模式及教學(xué)方法等也將會(huì)發(fā)生相應(yīng)的改變，這就需要信息技術(shù)教師結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，建構(gòu)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式，以便創(chuàng)新性地有效開展信息技術(shù)教學(xué)實(shí)踐。同時(shí)通過(guò)親自進(jìn)行建模實(shí)踐和應(yīng)用，可加速教學(xué)理論水平和教學(xué)實(shí)踐能力的提高，從而促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。所以，信息技術(shù)教師應(yīng)該掌握建構(gòu)信息技術(shù)教學(xué)模式的有關(guān)知識(shí)和方法，探索和建構(gòu)適合教學(xué)實(shí)際的教學(xué)模式。文章僅就建構(gòu)教學(xué)模式的基礎(chǔ)、教學(xué)模式的層次關(guān)系及建構(gòu)信息技術(shù)教學(xué)模式的方法等進(jìn)行探討，今后還將探究應(yīng)用系統(tǒng)科學(xué)建構(gòu)教學(xué)模式的方法。
一、建構(gòu)信息技術(shù)教學(xué)模式的基礎(chǔ)。
建構(gòu)信息技術(shù)教學(xué)模式的基礎(chǔ)主要包括三方面:教育理念、教育理論和技術(shù)平臺(tái)，它們?cè)诮?gòu)信息技術(shù)教學(xué)模式中起到三足鼎立的作用。
1.教育理念。
建構(gòu)信息技術(shù)教學(xué)模式的教育理念主要是素質(zhì)教育和信息技術(shù)課程理念。素質(zhì)教育的核心理念是:強(qiáng)調(diào)教育的基本功能是促進(jìn)人的發(fā)展，以創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)。信息技術(shù)課程理念是在素質(zhì)教育的理念下，以學(xué)生發(fā)展為本，營(yíng)造良好的信息環(huán)境，打造終身學(xué)習(xí)的平臺(tái)，提升學(xué)生信息素養(yǎng)，形成解決實(shí)際問(wèn)題的能力和終身學(xué)習(xí)的能力，形成個(gè)性化發(fā)展。在建構(gòu)信息技術(shù)教學(xué)模式過(guò)程中，素質(zhì)教育理念從宏觀上引領(lǐng)信息技術(shù)教學(xué)模式的建構(gòu)，而信息技術(shù)課程理念從微觀上指導(dǎo)信息技術(shù)教學(xué)模式的建構(gòu)與實(shí)踐。
2.教育理論。
建構(gòu)一種新的教學(xué)模式首先應(yīng)當(dāng)有堅(jiān)實(shí)的教育理論作為基礎(chǔ)，而教育理論主要包括學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、教育心理、教育評(píng)價(jià)、教育測(cè)量、教育傳播、教學(xué)設(shè)計(jì)等方面。其中學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論起主要作用。建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的革命，是信息化教學(xué)模式建構(gòu)的關(guān)鍵理論基礎(chǔ)[n}由于在眾多教學(xué)理論中，建構(gòu)主義理論特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學(xué)習(xí)與基于情境的合作式學(xué)習(xí)、基于問(wèn)題解決的研究性學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，因此特別有利于學(xué)習(xí)者創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。建構(gòu)主義進(jìn)人中小學(xué)信息技術(shù)教育的課堂，成為信息技術(shù)教學(xué)中如“webquest教學(xué)法”、“任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法”、“隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)法”等建構(gòu)教學(xué)法的重要理論基礎(chǔ)，也成為信息技術(shù)教學(xué)模式建構(gòu)的關(guān)鍵性理論基礎(chǔ)。而在應(yīng)用建構(gòu)主義理論時(shí)，何克抗教授指出:適當(dāng)提倡建購(gòu)主義還是必要的―但是必須注意，我們應(yīng)該倡導(dǎo)的不是喬納森鼓吹的那種建立在主觀主義認(rèn)識(shí)論和片面的以學(xué)生為中心教育思想基礎(chǔ)上的極端建構(gòu)主義，而是建立在“主客觀統(tǒng)一”認(rèn)識(shí)論和“主導(dǎo)一主體相結(jié)合”教育思想基礎(chǔ)上的新型建構(gòu)主義(z]。建構(gòu)信息技術(shù)教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)應(yīng)該是多元和整合性的，不能一強(qiáng)調(diào)操作性就一味崇尚行為主義，強(qiáng)調(diào)學(xué)生為中心就純粹推崇建構(gòu)主義，走極端會(huì)使教學(xué)走向偏離的方向。在建構(gòu)信息技術(shù)教學(xué)模式時(shí)，應(yīng)根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)條件和人才培養(yǎng)等方面靈活應(yīng)用學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論。此外，多元智能理論在建模中的應(yīng)用可促進(jìn)不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生需求的發(fā)展。所以，應(yīng)該建構(gòu)不同風(fēng)格的信息技術(shù)教學(xué)模式以滿足不同教學(xué)和適合不同學(xué)生發(fā)展的需求。
3.教育技術(shù)。
信息技術(shù)教學(xué)模式建構(gòu)不僅需要教育理念和教育理論作為基礎(chǔ)，還需要相關(guān)的教育技術(shù)支持，特別是信息技術(shù)的支持，否則信息技術(shù)教學(xué)就成為無(wú)米之炊。但要指出的是，這里所涉及的技術(shù)包括物化技術(shù)和智能技術(shù)兩個(gè)部分。物化技術(shù)是指解決實(shí)際問(wèn)題或完成現(xiàn)實(shí)任務(wù)所使用的工具和設(shè)備，如儀器、視聽媒體、計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)等硬件及其軟件等。智能技術(shù)是指解決實(shí)際問(wèn)題或完成現(xiàn)實(shí)任務(wù)中所使用的知識(shí)、策略、方法和技巧(3]。智能技術(shù)中的方法還包括科學(xué)方法，如系統(tǒng)科學(xué)方法，應(yīng)用系統(tǒng)科學(xué)方法及其原理把教學(xué)模式作為一個(gè)系統(tǒng)進(jìn)行建構(gòu)，能獲得更加科學(xué)合理的教學(xué)模式。由此，信息技術(shù)教學(xué)模式的建構(gòu)應(yīng)該充分利用物化技術(shù)和智能技術(shù)作為建模的技術(shù)支持，形成正確的技術(shù)應(yīng)用觀和方法論，從而建構(gòu)出更加有效的信息技術(shù)教學(xué)模式。
英特爾未來(lái)教育模式就是在以學(xué)生為中心的理念下，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，利用現(xiàn)代信息技術(shù)作為學(xué)習(xí)環(huán)境，開發(fā)而形成的一個(gè)典型的信息化教學(xué)模式。
二、教學(xué)模式的層次及結(jié)構(gòu)。
1.教學(xué)模式的層次。
教學(xué)模式的分類有多種，如美國(guó)師范教育專家喬伊斯和韋爾()按照依據(jù)的不同理論把眾多教學(xué)模式歸納為四種基本類型:信息加工教學(xué)模式、個(gè)性教學(xué)模式、合作教學(xué)模式、行為控制教學(xué)模式?！敖虒W(xué)模式”同樣可以在三個(gè)層次上研究:其一，普遍的教學(xué)模式;其二，特殊的教學(xué)模式;其三，個(gè)別的教學(xué)模式[4]所以，我們認(rèn)為從教學(xué)模式的層次考慮，可將教學(xué)模式分為普遍教學(xué)模式、特殊教學(xué)模式和個(gè)別教學(xué)模式三個(gè)層次。啟發(fā)教學(xué)模式、主體一主導(dǎo)教學(xué)模式、建構(gòu)主義教學(xué)模式等都是普遍教學(xué)模式;信息技術(shù)教學(xué)模式、數(shù)學(xué)教學(xué)模式、語(yǔ)文教學(xué)模式等學(xué)科教學(xué)模式屬于特殊教學(xué)模式，也稱為學(xué)科教學(xué)模式;從具體的學(xué)科教學(xué)實(shí)例(如一堂課或幾堂課)去建立的教學(xué)模式屬于個(gè)別教學(xué)模式。
這三個(gè)層次模式關(guān)系密切，互相包含、互相轉(zhuǎn)化。特殊模式介于個(gè)別模式和普遍模式之間，一方面，研究“教學(xué)實(shí)例”可以建構(gòu)“個(gè)別模式”，從同類的多個(gè)“教學(xué)實(shí)例”的研究，可以應(yīng)用歸納法建構(gòu)學(xué)科教學(xué)模式，如信息技術(shù)教學(xué)中探究理論知識(shí)教學(xué)模式、實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式、程序設(shè)計(jì)教學(xué)模式等;另一方面，從普遍教學(xué)模式出發(fā)，可以應(yīng)用演繹法建構(gòu)學(xué)科教學(xué)模式。學(xué)科教學(xué)模式的研究也可以嘗試推廣成為普遍教學(xué)模式。換句話說(shuō)，特殊教學(xué)模式是三者相互轉(zhuǎn)化的中介。
2.教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)c})。
每種教學(xué)模式都有其內(nèi)在的規(guī)律結(jié)構(gòu)，但一個(gè)完整的教學(xué)模式結(jié)構(gòu)一般包括以下五個(gè)要素:。
(1)理論基礎(chǔ)。任何教學(xué)模式都是在某一教學(xué)理論指導(dǎo)下提出來(lái)的，因此，教學(xué)模式應(yīng)依據(jù)一定的教學(xué)理論或教學(xué)思想，體現(xiàn)一定的價(jià)值取向。
(2)教學(xué)目標(biāo)。指教學(xué)模式所能達(dá)到的教學(xué)結(jié)果，即能夠在學(xué)習(xí)者身上產(chǎn)生何種效果。以知識(shí)、能力、態(tài)度等不同側(cè)重方面為核心目標(biāo)的不同教學(xué)模式，會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生不同的實(shí)質(zhì)性影響。
(3)操作程序。指教學(xué)活動(dòng)的環(huán)節(jié)步驟以及每個(gè)步驟的具體操作方法，當(dāng)然這種程序并不是一成不變的.
(4)實(shí)現(xiàn)條件。指完成一定的教學(xué)目標(biāo)，使教學(xué)模式發(fā)揮效用所需要的輔助性支持。實(shí)現(xiàn)條件包括多方面的內(nèi)容，有對(duì)教師和學(xué)生的要求，還有對(duì)教學(xué)材料、教學(xué)媒體和教學(xué)時(shí)空的要求等。
(5)評(píng)價(jià).由于每種模式有自己適用的條件和教學(xué)目標(biāo)，因此，其評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和方法也會(huì)有所不同。
所以，建構(gòu)信息技術(shù)教學(xué)模式時(shí)，應(yīng)使模式包含以上五個(gè)要素，使其具有結(jié)構(gòu)完整性。
三、建構(gòu)信息技術(shù)教學(xué)模式的方法。
1.演繹法。
演繹法是從一般性前提得出特殊性結(jié)論的過(guò)程，是一種從一般到個(gè)別的推理方法，應(yīng)用演繹法建構(gòu)信息技術(shù)教學(xué)模式是指依據(jù)建構(gòu)教學(xué)模式的基礎(chǔ)(理念、理論和技術(shù))設(shè)計(jì)課程(或單元等)結(jié)構(gòu)，最后形成模式。通過(guò)對(duì)信息技術(shù)教學(xué)理論的分析研究，建構(gòu)出基于該理論的信息技術(shù)教學(xué)模式的假設(shè)，再通過(guò)信息技術(shù)教學(xué)實(shí)踐對(duì)其假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證，若假設(shè)成立，則可推演出可能的信息技術(shù)教學(xué)模式。但要注意的是可能未必可行，還是要在教學(xué)中進(jìn)行實(shí)踐，檢驗(yàn)其是否有效和優(yōu)越。
(2)教學(xué)目標(biāo)。在教師的引導(dǎo)下，通過(guò)學(xué)生解決復(fù)雜的實(shí)際問(wèn)題，使學(xué)生有意義地建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)，發(fā)展有效的問(wèn)題解決技能和自主學(xué)習(xí)和終生學(xué)習(xí)的技能，培養(yǎng)合作學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。
(3)操作程序:見模式圖1,。
(4)實(shí)現(xiàn)條件。問(wèn)題設(shè)計(jì)必須能引出與所學(xué)領(lǐng)域相關(guān)的概念原理，能啟發(fā)高級(jí)思維。教師能為學(xué)生有意義地建構(gòu)知識(shí)和發(fā)展能力創(chuàng)建相關(guān)的學(xué)習(xí)支架。此外，信息技術(shù)平臺(tái)支持學(xué)科教學(xué)與信息技術(shù)整合。
5)評(píng)價(jià)。采用電子學(xué)檔式的評(píng)價(jià)方式，主要包括學(xué)生信息、學(xué)習(xí)記錄、學(xué)習(xí)依據(jù)、學(xué)習(xí)成果及學(xué)習(xí)反思五大類的信息。
2.歸納法。
歸納法是指根據(jù)對(duì)其中具有代表性的部分對(duì)象及其屬性之間必然聯(lián)系的認(rèn)識(shí)，得出一般性結(jié)論的方法，是一個(gè)從個(gè)別到一般的推論方法。這里主要討論的是應(yīng)用歸納法建構(gòu)信息技術(shù)個(gè)別模式的方法，即通過(guò)對(duì)信息技術(shù)教學(xué)實(shí)例的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行歸納總結(jié)，抽象出信息技術(shù)教學(xué)理論的基本原理，使所歸納的信息技術(shù)教學(xué)模式成立。若不能用教學(xué)理論進(jìn)行解釋，則需要找出原因，如果能用新的相關(guān)理論進(jìn)行解釋，其模式還是可行的。應(yīng)用歸納法建模的步驟:。
(1)根據(jù)自己或優(yōu)秀教師成功的課例，抽象出信息技術(shù)教學(xué)理論的基本原理。
(2)對(duì)教學(xué)過(guò)程根據(jù)教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)對(duì)各要素及各環(huán)節(jié)和各個(gè)側(cè)面作全面分析，并進(jìn)行簡(jiǎn)化和抽象，準(zhǔn)確概括出各操作環(huán)節(jié)。
(3)找出該課例教學(xué)的關(guān)鍵詞，取一個(gè)恰當(dāng)?shù)哪Ｊ矫Q。
(4)在教學(xué)中實(shí)施，應(yīng)用建模理論對(duì)其進(jìn)行反思和修改，形成相對(duì)穩(wěn)定的模式。
筆者在課堂教學(xué)中對(duì)于操作性較強(qiáng)的教學(xué)進(jìn)行歸納總結(jié)而形成了“目標(biāo)導(dǎo)向模式”(圖2)，該模式操作性強(qiáng)，而且便于檢測(cè)評(píng)價(jià)其學(xué)習(xí)效果。目標(biāo)導(dǎo)向使學(xué)生有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，能激發(fā)學(xué)生的求知欲望而且能起到先行組織者的作用，幫助學(xué)生對(duì)比較松散的材料進(jìn)行組合。當(dāng)實(shí)現(xiàn)了目標(biāo)時(shí)，滿足了學(xué)生的成就感。當(dāng)碰到問(wèn)題時(shí)，督促學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題.教師可運(yùn)用富有啟發(fā)性的語(yǔ)言，演示實(shí)驗(yàn)、運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)等創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，確定和呈現(xiàn)明確具體的教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，了解重點(diǎn)、難點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而進(jìn)人學(xué)習(xí)角色。確定目標(biāo)是目標(biāo)導(dǎo)向模式的關(guān)鍵，信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)信息技術(shù)課程目標(biāo)歸納成三個(gè)方面，即知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀。這三個(gè)層面的目標(biāo)相互滲透、有機(jī)聯(lián)系，體現(xiàn)了以學(xué)生發(fā)展為本的信息技術(shù)課程目標(biāo).目標(biāo)表述的技術(shù)可采用馬杰()的行為目標(biāo)及格蘭倫(nd)提出的內(nèi)部過(guò)程與外顯行為相結(jié)合的目標(biāo)理論與技術(shù)。關(guān)于信息技術(shù)教學(xué)目標(biāo)的具體表述參見筆者的信息技術(shù)教學(xué)論一書。
該模式的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)是:。
(1)理論基礎(chǔ):以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體的雙主體教學(xué)觀，以教學(xué)目標(biāo)為主線，依據(jù)杜威的`“做中學(xué)”教育理論及目標(biāo)導(dǎo)向評(píng)價(jià)理論。
(2)教學(xué)目標(biāo):培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)探究的能力、自學(xué)能力，操作實(shí)踐能力。
(3)操作程序:見模式圖2,。
4)實(shí)現(xiàn)條件:目標(biāo)設(shè)計(jì)是關(guān)鍵，計(jì)算機(jī)技術(shù)是支持學(xué)生學(xué)習(xí)的平臺(tái)。
(5)評(píng)價(jià):以目標(biāo)作為評(píng)價(jià)學(xué)生活動(dòng)的核心和依據(jù)，可根據(jù)目標(biāo)評(píng)價(jià)學(xué)生完成的任務(wù)或達(dá)標(biāo)練習(xí)。
3.緣合法。
歸納法和演繹法在應(yīng)用上并不矛盾，有些問(wèn)題可采用前者，有些則采用后者。而更多情況是將兩者結(jié)合，還可將各種教學(xué)模式進(jìn)行互相借鑒、互相移植和互相啟發(fā)，從而創(chuàng)建新教學(xué)模式。
例如，應(yīng)用借鑒法建構(gòu)教學(xué)模式，應(yīng)明確教學(xué)目標(biāo)，依據(jù)學(xué)生和信息技術(shù)教學(xué)特點(diǎn)，依據(jù)相關(guān)的教學(xué)理論，借鑒已有的教學(xué)模式(可能是多種教學(xué)模式)進(jìn)行綜合，創(chuàng)建出有效的教學(xué)模式。建構(gòu)時(shí)首先要分析和研究所應(yīng)用模式的理論和結(jié)構(gòu)要素，建模時(shí)不能照搬，而是在應(yīng)用中結(jié)合信息技術(shù)教學(xué)實(shí)際，有所創(chuàng)新。具體步驟如下:。
(1)明確需要解決的教學(xué)任務(wù)，運(yùn)用相關(guān)的教育理論分析該任務(wù)，概括出此項(xiàng)任務(wù)的基本特征和實(shí)現(xiàn)它所需要的基本教學(xué)過(guò)程。
(2)分析該教學(xué)過(guò)程中的四要素教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)媒體。即分析這四要素之間的關(guān)系。不同的理論其關(guān)系則不同，如傳統(tǒng)教學(xué)理論中，教師與學(xué)生的關(guān)系則是權(quán)威與被動(dòng)接受的關(guān)系，教學(xué)以教師中心。而現(xiàn)代教學(xué)理論如建構(gòu)主義倡導(dǎo)以學(xué)生為中心等。
(3)依據(jù)分析結(jié)果制定相應(yīng)的教學(xué)策略和方法。
(4)選擇合適的教學(xué)資源和教學(xué)形式，確定教學(xué)環(huán)節(jié)。
(5)確定模式的名稱。
(6)實(shí)踐該模式.在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)施該模式，并根據(jù)出現(xiàn)的問(wèn)題而不斷調(diào)整、修改和改進(jìn)。
下面是筆者借鑒英特爾未來(lái)教育模式于自己的教學(xué)實(shí)踐而探索總結(jié)出來(lái)的“情境整合模式”。該模式是在分析和研究英特爾未來(lái)教育模式的基礎(chǔ)上，為了培養(yǎng)學(xué)生探究和協(xié)作能力，從而達(dá)到意義建構(gòu)知識(shí)的目的，借鑒其問(wèn)題設(shè)計(jì)的方法，使其問(wèn)題情境化，然后引領(lǐng)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行探究學(xué)習(xí)。在學(xué)生進(jìn)人探究學(xué)習(xí)前，呈現(xiàn)學(xué)生范例，使學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)中不至于迷失而發(fā)生學(xué)習(xí)偏離。小組探究后全班討論，這時(shí)使用的是頭腦風(fēng)基式的討論方法，讓學(xué)生充分發(fā)表自己不同的觀點(diǎn)．共享智慧的成果，最后學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)整合知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中教師要幫助學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的性質(zhì)、規(guī)律以及知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解，即意義建構(gòu)。最后學(xué)生將學(xué)習(xí)過(guò)程制作成演示文稿匯報(bào)交流并進(jìn)行評(píng)價(jià)，同時(shí)把報(bào)告上傳到網(wǎng)上展示交流。其中問(wèn)題情境的設(shè)計(jì)是關(guān)鍵。模式圖見圖3。
該模式的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)是:。
1)理論基礎(chǔ):以學(xué)為中心，依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，應(yīng)用拋錨式、探究式、支架式、合作式、頭腦風(fēng)暴式方法等進(jìn)行學(xué)習(xí)。
(2)教學(xué)目標(biāo):培養(yǎng)學(xué)生探究協(xié)作能力，提高信息素養(yǎng)，即通過(guò)網(wǎng)絡(luò)查找信息、處理信息、表達(dá)信息以及負(fù)責(zé)任地使用信息。同時(shí)提高學(xué)生善于表達(dá)自己觀點(diǎn)的能力。
3)操作程序:見模式圖30。
(4)實(shí)現(xiàn)條件:問(wèn)題設(shè)計(jì)是關(guān)鍵，問(wèn)題應(yīng)該具有開放性，同時(shí)也應(yīng)該包含與學(xué)習(xí)內(nèi)容緊密結(jié)合的封閉式問(wèn)題，問(wèn)題盡量情景化，最大限度地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和積極性。網(wǎng)絡(luò)是支持學(xué)生探究的一個(gè)技術(shù)平臺(tái)。此外，學(xué)習(xí)時(shí)間不少于4個(gè)學(xué)時(shí)。
(5)觀察和記錄學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程及參與學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，進(jìn)行過(guò)程性評(píng)價(jià)，同時(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)匯報(bào)演示文稿進(jìn)行評(píng)價(jià)，即過(guò)程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合。
四、結(jié)語(yǔ)。
以上討論的建構(gòu)教學(xué)模式方法是教師建構(gòu)教學(xué)模式的微觀方法，在大方法上可以應(yīng)用層次轉(zhuǎn)換法即根據(jù)普遍教學(xué)模式、特殊教學(xué)模式和個(gè)別教學(xué)模式這三個(gè)層次模式相互轉(zhuǎn)化的辨證關(guān)系創(chuàng)生新的教學(xué)模式。這種方法是建構(gòu)教學(xué)模式的精髓，而建構(gòu)教學(xué)模式需要以相關(guān)的教學(xué)理念、教學(xué)理論和技術(shù)作為建構(gòu)教學(xué)模式的基礎(chǔ)，還需要遵循建模原則，諸如客觀性原則、科學(xué)性原則、創(chuàng)新性原則、可操作性原則、針對(duì)性原則、簡(jiǎn)約性原則和效率原則等，其中簡(jiǎn)約性是建模中的要點(diǎn)，因?yàn)榻虒W(xué)模式的結(jié)構(gòu)和操作體系多以精練的語(yǔ)言，象征的圖形和明確的符號(hào)來(lái)概括和表達(dá)教學(xué)過(guò)程。教學(xué)模式不是特定教學(xué)過(guò)程中的具體經(jīng)驗(yàn)，而是在其形成過(guò)程中，應(yīng)反映核心與本質(zhì)，因此教學(xué)模式應(yīng)主體突出，具有簡(jiǎn)明的框架，表述應(yīng)簡(jiǎn)潔。
此外，由于教學(xué)模式由理論基礎(chǔ)、教學(xué)目標(biāo)、操作程序、實(shí)現(xiàn)條件和評(píng)價(jià)五大要素組成，所以教學(xué)模式也可以看成是一個(gè)由以上五個(gè)要素組成的系統(tǒng)，那么研究教學(xué)模式的建構(gòu)也可以應(yīng)用系統(tǒng)科學(xué)方法，對(duì)教學(xué)模式系統(tǒng)、功能、要素及其環(huán)境進(jìn)行研究，把握它們之間的各種聯(lián)系，從而創(chuàng)建更為科學(xué)合理的教學(xué)模式，使教學(xué)模式在教學(xué)中發(fā)揮最優(yōu)效能。
教師專業(yè)發(fā)展教學(xué)反思論文篇四
摘要教師專業(yè)發(fā)展是個(gè)動(dòng)態(tài)的終身發(fā)展的過(guò)程，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)此都進(jìn)行了大量的研究，針對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的階段性提出了各種仁者見仁的分類。本文先是對(duì)國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究做了綜述和比較，然后依據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)歷和觀察對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段性做了簡(jiǎn)單的分類和分析。
教師是課堂教學(xué)和學(xué)生教育的引導(dǎo)者，是教育教學(xué)的專業(yè)人員，經(jīng)歷著一個(gè)從不成熟到成熟并貫穿職業(yè)生涯的終身提高的專業(yè)過(guò)程，而此過(guò)程具有一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的特征，故這一專業(yè)發(fā)展的過(guò)程會(huì)隨其在不同階段的發(fā)展在專業(yè)信念、教學(xué)關(guān)注以及課堂教學(xué)行為等方面體現(xiàn)出不同的特征。這些不同的變化特征為教師的專業(yè)發(fā)展提供了理論依據(jù)。從上世紀(jì)60年代始，教育界開始大力關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的階段性特征，研究者逐漸從不同視角對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程、階段和其規(guī)律進(jìn)行研究，涌現(xiàn)出了許多教師專業(yè)發(fā)展的階段理論。各種理論的核心都是圍繞著教師在在一貫穿終身的專業(yè)發(fā)展過(guò)程中所經(jīng)歷的不同階段及特點(diǎn)，其目的都是為了探索教師成長(zhǎng)的規(guī)律，幫助老師更清楚地了解及應(yīng)對(duì)不同階段的特點(diǎn)，做到有的放矢，更順利地解決每一階段中出現(xiàn)的問(wèn)題和新情況，實(shí)現(xiàn)自身更好更快的發(fā)展。
1國(guó)外的相關(guān)研究。
在國(guó)外這一研究已進(jìn)行了很多年，不同學(xué)者也是仁者見仁，提出了自己的不同見解，分類是多種多樣。上世紀(jì)60年代，作為最早研究教師專業(yè)發(fā)展階段的美國(guó)學(xué)者富勒采用問(wèn)卷調(diào)查的研究形式，以教師關(guān)注的對(duì)象為核心，把職前教師的專業(yè)發(fā)展分成了五個(gè)階段，即執(zhí)教之前關(guān)注階段、早期關(guān)注求生階段、關(guān)注教學(xué)情景階段以及關(guān)注學(xué)生階段。70年代，另一位美國(guó)學(xué)者卡茨又采用問(wèn)卷調(diào)查和訪談的形式，把學(xué)前教師做為研究對(duì)象，提出了教師專業(yè)發(fā)展四階段的理論，即求生存階段、鞏固階段、更新階段和成熟階段。80年代，美國(guó)學(xué)者費(fèi)斯勒又從生命的自然老化過(guò)程以及周期的角度進(jìn)行了研究，把這一過(guò)程細(xì)分為八個(gè)階段。另外，休伯曼又提出了教師職業(yè)發(fā)展五階段的`理論。司德菲又提出教師生涯的人文發(fā)展模式，也把教師專業(yè)發(fā)展分為五個(gè)階段，并重點(diǎn)探討了教師進(jìn)入成熟期后有可能出現(xiàn)的低落、停滯并重新進(jìn)入發(fā)展階段的問(wèn)題。最為國(guó)內(nèi)學(xué)者所熟知的還是心理學(xué)教授伯林納和教育專家本納的分類，他倆的分類不謀而合，基本都是分為新手階段（新手）、進(jìn)步的新手階段（高級(jí)新手）、勝任階段（勝任者）、熟練階段（精熟者）以及專家階段（專家），不過(guò)兩者對(duì)處于不同教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展階段教師的教學(xué)行為的描述方面存在著巨大差異。
2國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究。
我國(guó)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段的研究始于上世紀(jì)八九十年代，由林崇德、申繼亮、葉瀾等最先進(jìn)行，他們從心理學(xué)、倫理學(xué)等不同角度提出了教師專業(yè)化的理論框架，為我國(guó)在此方面的研究奠定了理論基礎(chǔ)。白益民采用思辨的研究方法，把教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程分為五個(gè)階段并對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段做出了明確的界定；鐘祖榮則從教師素質(zhì)和工作業(yè)績(jī)的角度研究，把教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程劃分為四個(gè)階段；邵寶祥以教師的教學(xué)能力角度分析，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和個(gè)案研究，把教師專業(yè)發(fā)展也分為四個(gè)階段。無(wú)獨(dú)有偶，這三名學(xué)者的分類有異曲同工之處，總結(jié)來(lái)說(shuō)這每個(gè)階段的終點(diǎn)分別對(duì)應(yīng)新任教師、合格教師、骨干教師和專家教師。廖詩(shī)艷和羅琴則以教師群體專業(yè)發(fā)展為假設(shè)，以職業(yè)成熟度為標(biāo)準(zhǔn)，把其劃分為適應(yīng)期、發(fā)展期、成熟期和持續(xù)發(fā)展期四個(gè)階段。該研究不僅涉及了教師專業(yè)發(fā)展階段的時(shí)間界定、專業(yè)發(fā)展需要、教學(xué)關(guān)注行為特征等四個(gè)重要方面，而且還對(duì)各階段的教師專業(yè)發(fā)展需求做了非常詳盡的研究。而且還從反思的角度對(duì)處于不同階段的老師提出了具體可行的反思方法和技巧，為教師提供了明確詳細(xì)可操作的范例。傅樹京歸納則總結(jié)了富勒和伯頓的結(jié)論，對(duì)處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師能力和教師需要進(jìn)行了全面描述。
我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的學(xué)者對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段研究也十分活躍，最流行的是王秋絨在教師專業(yè)社會(huì)化的過(guò)程與內(nèi)涵的基礎(chǔ)上提出的三階段理論。他把教師專業(yè)發(fā)展分了三個(gè)階段，每個(gè)階段又依次分為三個(gè)時(shí)期，即“職前師資培育階段，實(shí)習(xí)教師階段和合格教師階段。其他許多學(xué)者如高強(qiáng)華、曾國(guó)鴻、曾惠敏等也都進(jìn)行了許多研究。（下轉(zhuǎn)第93頁(yè)）（上接第90頁(yè)）。
3結(jié)論。
基于上述研究，筆者通過(guò)在新疆幾個(gè)高校發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷、進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談和跟蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師的專業(yè)發(fā)展可分為以下幾個(gè)階段：
第一，新手階段：剛畢業(yè)走向教學(xué)崗位的老師都屬于這一類。他們進(jìn)入了一個(gè)全新的學(xué)校，接觸全新的課堂環(huán)境，面對(duì)的也是完全陌生的面孔，因此他們必須對(duì)教學(xué)情境進(jìn)行細(xì)致的分析，學(xué)習(xí)了解一些教育學(xué)、心理學(xué)基本原理，并親自參與教學(xué)實(shí)踐以了解教學(xué)的真實(shí)情景以獲得教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。在此階段，新手教師對(duì)學(xué)校與社會(huì)關(guān)系的看法通常較為理想化、開放化。但在現(xiàn)實(shí)中他們會(huì)漸漸意識(shí)到自己的滿腔抱負(fù)與實(shí)際的教學(xué)大相徑庭，學(xué)生并不像他們想象中的那樣對(duì)學(xué)習(xí)充滿渴望，也不能與資歷頗深的同事經(jīng)常討論教學(xué)、交流經(jīng)驗(yàn)，他們會(huì)感到力不從心，感覺(jué)教學(xué)并不像想象中那么得心應(yīng)手。不免產(chǎn)生失落感的他們尚需要適應(yīng)教學(xué)，并積累經(jīng)驗(yàn)。
第二，勝任階段：在積累了更多的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并嘗到成功的喜悅后，一大部分新手教師可以成為勝任教師，但并不是所有的教師都能達(dá)到這個(gè)水平。一般來(lái)說(shuō)，大多數(shù)工作了三、四年的教師可以達(dá)到勝任水平。課前他們能有意識(shí)地選擇教學(xué)內(nèi)容，確定教學(xué)重難點(diǎn)，制定教學(xué)計(jì)劃，明確采用適當(dāng)?shù)姆椒ㄟM(jìn)行實(shí)際的課題教學(xué)；授課時(shí)這些老師能引導(dǎo)學(xué)生輕松地掌握重難點(diǎn)知識(shí)。更重要的是他們能分析課堂環(huán)境和學(xué)生的實(shí)際聽課情況，更有效主動(dòng)地掌握課堂教學(xué)，了解自己的教學(xué)效果。為了更有效地控制課堂，他們會(huì)積極主動(dòng)地進(jìn)行反思。如此一來(lái)，這些老師對(duì)教學(xué)更富責(zé)任感，以更高漲的工作熱情投入到新的教學(xué)中去，希冀取得更大的教學(xué)效果。
第三，熟練階段：在工作五年后左右，有一定數(shù)量的教師會(huì)進(jìn)入教學(xué)水平相對(duì)熟練的發(fā)展階段。這時(shí)，教師的直覺(jué)起著越來(lái)越突出的作用。他們對(duì)教學(xué)情境已有了直覺(jué)感受，并通過(guò)分析教學(xué)情境積累了比較豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，因此能夠在更高的水平上發(fā)現(xiàn)教學(xué)情境的相似性，并加以有效的分析和判斷，對(duì)新的教學(xué)情境進(jìn)行提前預(yù)測(cè)，而且隨著時(shí)間的積累，預(yù)測(cè)的明晰性和準(zhǔn)確性不斷提高。
第四，專家階段：專家階段是教師發(fā)展的最高級(jí)階段。能進(jìn)入熟練水平的老師不少，可是能發(fā)展為專家水平的老師卻為數(shù)不多。進(jìn)入此發(fā)展階段的老師能憑直覺(jué)把握教學(xué)，他們駕馭教學(xué)的能力極強(qiáng)，輕車熟路。這些專家教師見聞廣博，更重要的是他們能成功地鼓舞指導(dǎo)年輕老師。在課堂上嫻熟自如，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲，知識(shí)如春雨澆灌學(xué)生的心田。
參考文獻(xiàn)。
[2]蘇秋萍.教師專業(yè)發(fā)展階段論對(duì)教師教育的啟示.廣西教育學(xué)院學(xué)報(bào),(6).
教師專業(yè)發(fā)展教學(xué)反思論文篇五
回顧這一學(xué)年的工作，我心中經(jīng)常在反思，我在學(xué)校教育工作中應(yīng)該做些什么，做了些什么，做好了什么?有了這些追問(wèn)，使我的工作更有意義。在全身心地投入教育工作中我也感受到工作的快樂(lè)。本著總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行反思，彌補(bǔ)不足的思想，對(duì)自己本學(xué)期的專業(yè)發(fā)展情況做以下總結(jié)：
一、教學(xué)方面一絲不茍?jiān)诒緦W(xué)期我進(jìn)一步端正教育思想，樹立以學(xué)生為本的新教學(xué)觀念，積極學(xué)習(xí)新課改的精神和新課標(biāo)的內(nèi)容，深入細(xì)致的備好每一節(jié)課。認(rèn)真研究教材，廣泛閱讀大量參考資料，準(zhǔn)確把握難重點(diǎn)，難點(diǎn)，制定符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)方法及教學(xué)形式。注意弱化難點(diǎn)強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)。教案書寫認(rèn)真，并不斷歸納總結(jié)成集，提高教學(xué)水平。認(rèn)真上好每一節(jié)課，力求每節(jié)課都給學(xué)生一個(gè)精彩，一個(gè)驚喜，一個(gè)深刻的收獲和一個(gè)學(xué)習(xí)人生上的啟示。在教學(xué)中提高學(xué)生的素質(zhì)，保證每一節(jié)課的質(zhì)量。力爭(zhēng)在每一節(jié)課上有所突破、有所創(chuàng)新。不斷的提高自己的課堂教學(xué)水平，并堅(jiān)持做課件，保證堂堂使用多媒體來(lái)輔助教學(xué)。積極參加學(xué)校組織的校本培訓(xùn)活動(dòng)，同時(shí)利用網(wǎng)絡(luò)資源，提高了自身的教學(xué)水平，也提高了自己在教學(xué)中與其他學(xué)科整合的能力和理念。學(xué)習(xí)了處理人際關(guān)系的技巧，增強(qiáng)了自己的團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)。
二、堅(jiān)持學(xué)習(xí)，認(rèn)真落實(shí)教學(xué)工作。在教學(xué)過(guò)程中不斷的鉆研新課標(biāo)和教材，課前根據(jù)新課標(biāo)的要求和教材的內(nèi)容備好切合學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際的每一堂課，結(jié)合新課程、新理念選擇出切實(shí)可行的教學(xué)方法。在教學(xué)過(guò)程中，盡量做到精講多練，面向全體學(xué)生。課后認(rèn)真批改作業(yè)并及時(shí)反饋批改情況，并在班上進(jìn)行集體更正。努力學(xué)習(xí)各種新知識(shí)、新教法、新理論，不斷提高自己的教學(xué)業(yè)務(wù)能力和知識(shí)水平，以適應(yīng)新時(shí)代的發(fā)展的需要。
三、存在的不足與解決措施由于自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)還不夠豐富，所以還存在很多問(wèn)題。如專業(yè)理論學(xué)習(xí)不夠;有時(shí)只局限于學(xué)生認(rèn)知的成長(zhǎng)而忽視了情意的發(fā)展;在課堂上“放”后不能較好的“收”等。在下一學(xué)期里更加深入學(xué)習(xí)，使自己的自身素質(zhì)和能力得到不斷完善。以認(rèn)真的態(tài)度對(duì)待每一次培訓(xùn)，同時(shí)珍惜每一次培訓(xùn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，在培訓(xùn)中務(wù)實(shí)、求真，做到學(xué)有所獲，學(xué)有所用，從提高自身素質(zhì)和能力的角度出發(fā)，彌補(bǔ)自身不足，更進(jìn)一步提高自身具有的能力和素養(yǎng)，為教育事業(yè)發(fā)揮一名教師應(yīng)有的作用。
四、集體合作精成所致每一學(xué)期為了提升教師專業(yè)水平、優(yōu)化課堂教學(xué)，學(xué)校都進(jìn)行了校本課堂研討課，每一次的研討課對(duì)于我來(lái)說(shuō)，都是一次的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。在本學(xué)期一年四班劉宏老師參加了我區(qū)的教學(xué)大賽，在劉老師一次次的試講后，所有語(yǔ)文組的教師都能集思廣益，彌補(bǔ)本節(jié)課的不足，每個(gè)難點(diǎn)必究，每節(jié)課必精研細(xì)磨，大家團(tuán)結(jié)協(xié)作，在工作中不斷探究教學(xué)思想，進(jìn)行教學(xué)策劃，使我在這個(gè)過(guò)程不斷積累和成長(zhǎng)。
教師專業(yè)發(fā)展教學(xué)反思論文篇六
要想轉(zhuǎn)變教師的.教育觀念，這就需要從教師發(fā)展的各個(gè)環(huán)節(jié)做起。一是承擔(dān)教師培養(yǎng)任務(wù)的高校要系統(tǒng)培養(yǎng)、嚴(yán)格篩選，從源頭上對(duì)語(yǔ)文教師進(jìn)行把控，堅(jiān)決不讓沒(méi)有教師意識(shí)與教師潛力或不具備教育先進(jìn)理念的人進(jìn)入教師隊(duì)伍。如對(duì)教師的準(zhǔn)入，必須招聘中文專業(yè)的學(xué)生，并具備完整的學(xué)科知識(shí)與相應(yīng)的基本素質(zhì)。
2.2轉(zhuǎn)變語(yǔ)文教師評(píng)價(jià)的內(nèi)容與措施。
我們可以繼續(xù)把教師評(píng)價(jià)作為實(shí)現(xiàn)學(xué)校管理目標(biāo)與實(shí)現(xiàn)科學(xué)化的有效措施，但要改變?yōu)橛芍亟Y(jié)果，改為重過(guò)程，由關(guān)心教師的教師的行為結(jié)果改為關(guān)心教師的價(jià)值觀和人格，尊重教師的探索、理解教師的行為、愛(ài)護(hù)教師的科研之心，從而促進(jìn)每個(gè)教師不斷總結(jié)、改進(jìn)自己的工作，把廣大教師的工作積極性和創(chuàng)造性引導(dǎo)到教育科研上來(lái)，努力為他們的工作、生活創(chuàng)造一個(gè)寬松的發(fā)展環(huán)境或成為教師發(fā)展的一個(gè)平臺(tái)。
教師要想實(shí)現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展，必須要靠自己的內(nèi)驅(qū)因素，來(lái)促成對(duì)自己的發(fā)展，而對(duì)于外資的條件，有則利用，無(wú)則不強(qiáng)求，積極的在新的背景下進(jìn)行課改的探索與研究，讓自己的專業(yè)化成長(zhǎng)更上一層。具體可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行：
（1）對(duì)于語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)要加大自己的閱讀量，對(duì)古今中外的名著要熟悉，做到心中有數(shù)。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中就把“熟知學(xué)科內(nèi)容并且樣樣有余”作為教師教育素養(yǎng)的第一要素，并說(shuō)：“達(dá)到這種程度的辦法只有一條，就是：讀書，讀書，再讀書！校長(zhǎng)要為教師提供時(shí)間！”
（2）不要偏執(zhí)，即是說(shuō)我們不能拿一門學(xué)科的知識(shí)或思維進(jìn)行衡量所有的事情，要從多角度、多學(xué)科的思維角度去審視，去品味，朱自清在《經(jīng)典常談》中說(shuō)：“我可還主張中學(xué)生應(yīng)該通讀相當(dāng)分量的文言文，特別是所謂古文，乃至古書。這是古典的訓(xùn)練，文化的教育。一個(gè)受教育的中國(guó)人，至少必須經(jīng)過(guò)古典的訓(xùn)練，才成其為受教育的中國(guó)人?！?/p>
（3）要制定自己相對(duì)完備的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，當(dāng)然這里所說(shuō)的規(guī)劃只是個(gè)人的成長(zhǎng)計(jì)劃，不是點(diǎn)點(diǎn)到秒的硬性規(guī)定，而是對(duì)人生價(jià)值的思考與追求，規(guī)劃只是體現(xiàn)著一定的執(zhí)著性而已。
（4）變“被動(dòng)”備課為“主動(dòng)”備課，培養(yǎng)自己的科研興趣。李杏保、顧黃初先生在《泛論高師“中學(xué)語(yǔ)文教育”課程結(jié)構(gòu)》一文中說(shuō)：“從目前高等師范院校中文系畢業(yè)生的反饋情況來(lái)看，執(zhí)教者對(duì)教材鉆研得透、理解得深，在教課的時(shí)候就能夠引導(dǎo)得“法”，啟發(fā)到“點(diǎn)”，講述中肯，而且“章法”上也有條不紊、連貫圓活；反之，執(zhí)教者自己對(duì)教材理解不透，備課筆記上寫得都是從教學(xué)參考資料上抄來(lái)的現(xiàn)成結(jié)論，那么，即使把“教學(xué)原則”、“教學(xué)方法”背得滾瓜爛熟，也難以致用，勉強(qiáng)用上又終究別扭生硬，得不到滿意的效果”。
教師專業(yè)發(fā)展教學(xué)反思論文篇七
推動(dòng)教師專業(yè)成長(zhǎng)有許多途徑，其中教學(xué)反思是推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的一條重要途徑。教師的成長(zhǎng)是基于日常教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)反思基礎(chǔ)進(jìn)行的。相反，如果一個(gè)教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而沒(méi)有對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思考，不把經(jīng)驗(yàn)上升到理性認(rèn)識(shí)的高度，那么即使是有“的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也許只是一年工作的20次重復(fù)；除非積極反思善于從教學(xué)反思中吸取教益，否則就不能有什么改進(jìn)”。可想而知，如果一名教師在教育教學(xué)中沒(méi)有反思的習(xí)慣，它的專業(yè)要想獲得成長(zhǎng)，幾乎是不可能的。那么教師如何借用教學(xué)反思的途徑推動(dòng)個(gè)人專業(yè)成長(zhǎng)？在這里，筆者根據(jù)自己多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)闡述了教學(xué)反思是如何推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的。
案例：向?qū)W生道歉（一位初中一年級(jí)語(yǔ)文教師的講述）。
上課鈴響后，我發(fā)現(xiàn)坐在靠墻的那兩位學(xué)生還在交頭接耳，我立刻點(diǎn)名批評(píng)了他們。在接下來(lái)的課堂學(xué)習(xí)中，我發(fā)現(xiàn)剛剛才被我批評(píng)的那個(gè)女同學(xué)一直含著眼淚。為了不影響課堂教學(xué)，我沒(méi)有去過(guò)問(wèn)，一直等到下課，我把她叫到我的辦公室想問(wèn)清楚原因。起初，她耷拉著腦袋一聲不吭，在我的一再追問(wèn)下，她才說(shuō)出原因。其實(shí)，上課鈴響時(shí)，她的同桌沒(méi)有做好準(zhǔn)備工作還在講閑話，她是在提醒他，可正巧被我瞧見了，我不分青紅皂白地給了她一頓批評(píng)，所以她感覺(jué)挺委屈。我這才知道是我錯(cuò)怪了她，連忙向她道歉?？墒?，此后幾天她的心里一直有了這個(gè)陰影，沒(méi)有露出過(guò)笑臉。
都說(shuō)“眼見為實(shí)”，可我親眼所見，還是錯(cuò)怪了學(xué)生，這是深刻的教訓(xùn)。孩子的心是稚嫩而脆弱的，傷害了就很不容易愈合。作為教師，我們?cè)谂u(píng)學(xué)生之前，一定要先問(wèn)問(wèn)自己：事情搞清楚了沒(méi)有？事實(shí)是這樣的嗎？我批評(píng)得有理有據(jù)嗎？千萬(wàn)不能憑主觀想象而草率行事。
（摘自《教育探索》第5期）。
這個(gè)案例告訴我們，課堂教學(xué)不是一個(gè)線性封閉的系統(tǒng)，而是一個(gè)非線性開發(fā)的系統(tǒng)，它有著豐富復(fù)雜的特性。如果我們只注重“眼見為實(shí)”的教育表面現(xiàn)象，那么，就等于忽視或忘記課堂教學(xué)復(fù)雜的特性，這將對(duì)良好的教育教學(xué)效果的取得帶來(lái)不利的影響。案例中語(yǔ)文教師開始秉承他線性的“眼見為實(shí)”的教育觀念，對(duì)課堂教學(xué)行為中的女生進(jìn)行錯(cuò)誤的`批評(píng)，傷害了該生的自尊心和美好的心靈。慶幸的是，這位語(yǔ)文教師發(fā)現(xiàn)該女同學(xué)在整個(gè)課堂中一直含著眼淚，這引起了他的反思，并采取果斷的教育行為，向該女生道歉。通過(guò)教學(xué)反思，該教師意識(shí)到：“我們作為教師，在批評(píng)學(xué)生之前，一定要先問(wèn)問(wèn)自己：事情搞清楚了沒(méi)有？事實(shí)是這樣的嗎？我批評(píng)得有理有據(jù)嗎？”這一系列反問(wèn)，改變了該教師對(duì)課堂教學(xué)性質(zhì)的看法，進(jìn)一步引起他的教學(xué)觀或者說(shuō)課堂教學(xué)觀的改變。
在教育中，類似以上的教學(xué)案例不勝枚舉，只有我們的教師善于觀察，善于思考，善于反思，并把觀察、思考和反思的結(jié)果轉(zhuǎn)變?yōu)榍袑?shí)的教育行為，他們的教育信念才會(huì)不斷得到修正和完善，才會(huì)變得越來(lái)越科學(xué)，才會(huì)越來(lái)越有利于教育教學(xué)工作。
案例：瑪麗在謝普斯通中學(xué)教了四年社會(huì)研究課，她一向認(rèn)為自己是一名優(yōu)秀的教師，在教學(xué)中問(wèn)題也相對(duì)較少，但自從今年大量美國(guó)黑人涌入先前是純白人的謝普斯通中學(xué)后，瑪麗所開的美國(guó)歷史課就開始遇到麻煩了。這個(gè)班級(jí)的成績(jī)總是不如其他班級(jí)，12個(gè)美國(guó)黑人學(xué)生中有11個(gè)都處于d到f之間。期中考試前一周，全班學(xué)生在高個(gè)子黑人學(xué)生萊利?瓊斯的帶領(lǐng)下在課堂上搗亂。他們抱怨課本內(nèi)容太深，上課內(nèi)容索然無(wú)味而又與己無(wú)關(guān)，還指責(zé)瑪麗是一個(gè)種族主義者，只對(duì)“一大串已經(jīng)死去的老白人所說(shuō)和所做的”感興趣?，旣悓?duì)他們敢于挑戰(zhàn)自己的權(quán)威大為吃驚，但她很快鎮(zhèn)定下來(lái)，并承諾會(huì)考慮學(xué)生的意見。為了打發(fā)剩余的時(shí)間，她沒(méi)有按既定的計(jì)劃上課，而是讓每個(gè)學(xué)生拿出一張白紙，寫下三樣?xùn)|西，要跟美國(guó)歷史課有關(guān)，并且是自己了解的。下課的時(shí)候她把紙張收了上來(lái)，但茫然無(wú)措。
晚上回到家的時(shí)候，瑪麗想起了課堂上發(fā)生的事情，她覺(jué)得也許萊利?瓊斯和其他學(xué)生的確是對(duì)的。如果她能找到讓學(xué)生對(duì)美國(guó)歷史更感興趣的方法，他們就會(huì)更刻苦學(xué)習(xí)，并收獲更多，這是件很有意義的事情。如果這意味著要將美國(guó)黑人的歷史囊括進(jìn)來(lái)，那他們就是對(duì)的。不過(guò)，瑪麗知道，自己幾乎對(duì)美國(guó)黑人的歷史一無(wú)所知。她知道，是去彌補(bǔ)知識(shí)空白的時(shí)候了，學(xué)生在課堂上交給她的問(wèn)題，可以用來(lái)做學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，周六還可以去公共圖書館找一些關(guān)于美國(guó)黑人歷史的基本材料?，旣愒僮屑?xì)讀了學(xué)生提出的問(wèn)題后，感到十分驚奇，認(rèn)為她的學(xué)生對(duì)課堂所學(xué)的內(nèi)容有著良好的理解，比瑪麗預(yù)想的要好得多。于是，她制作了一個(gè)時(shí)間表，為自己制定了自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。
在這個(gè)案例中，教師瑪麗遇到了學(xué)生公開質(zhì)疑她的教學(xué)困境，瑪麗自己也進(jìn)行了認(rèn)真的反思，經(jīng)過(guò)一番思想斗爭(zhēng)，認(rèn)同了學(xué)生所關(guān)注的問(wèn)題，制定了自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃。由此可見，教學(xué)反思與教師專業(yè)知識(shí)的發(fā)展存在密切的關(guān)系。通過(guò)教學(xué)反思，教師能不斷完善自己的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，推動(dòng)知識(shí)專業(yè)的發(fā)展，為教學(xué)實(shí)踐的合理性打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
跟教師專業(yè)知識(shí)發(fā)展一樣，教學(xué)反思與教師專業(yè)能力的發(fā)展緊密相關(guān)。通過(guò)教學(xué)反思教師專業(yè)能力也能獲得很大的發(fā)展。在這里，筆者從教師的交際能力、合作能力、和教育科研能力三個(gè)方面來(lái)談?wù)勎业目捶ā?/p>
當(dāng)前，基礎(chǔ)教育新課程改革對(duì)教師的交際能力、合作能力和教育科研能力提出了更高的要求，追求教師與學(xué)生、教師與教師、教師與家長(zhǎng)之間的和諧關(guān)系，達(dá)到優(yōu)化的教學(xué)效果，是每一位教師所期盼的。在教學(xué)前，就教學(xué)成果的取得，需要和那些教學(xué)人員（包括學(xué)生）進(jìn)行交流，進(jìn)行怎樣的交流才是有利于教學(xué)效果的交流等進(jìn)行反思；在課堂中，就我和學(xué)生交流得怎樣，學(xué)生是否理解我的授課知識(shí)，學(xué)生是否愿意真實(shí)、客觀、富有主見地和我交流等進(jìn)行反思；在課后，就我和學(xué)生分享知識(shí)的意義交流得如何等進(jìn)行反思。通過(guò)教學(xué)反思的途徑，教師能夠在教師專業(yè)交際能力方面得到發(fā)展。另外，在課堂教學(xué)前，教師會(huì)遇到一些帶有爭(zhēng)議性質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容，如何解決這個(gè)問(wèn)題，其中最為有效、快捷的方式就是跟其他教師進(jìn)行交流和合作，在合作中，有些問(wèn)題會(huì)迎刃而解。在課堂教學(xué)中，教師經(jīng)常會(huì)遇到一些“問(wèn)題”學(xué)生，想合理、有效地解決問(wèn)題學(xué)生的“問(wèn)題”，僅憑任課教師一個(gè)人往往是力不從心的，這必須通過(guò)跟其他教師合作，才能有利于問(wèn)題的解決。課后，教師還需反思自己的課堂教學(xué)行為，不斷改進(jìn)教學(xué)技能和教學(xué)方法。通過(guò)教學(xué)反思，教師的合作能力得到發(fā)展。教育科研意識(shí)的萌芽及其基本能力的形成，最先都是源于課堂教學(xué)中的問(wèn)題，而教學(xué)問(wèn)題的產(chǎn)生，有賴于課堂教學(xué)的反思，這是一個(gè)毋庸置疑的邏輯。教師為了更好地解決教育問(wèn)題，就必然要查資料，分析和總結(jié)相關(guān)資料，然后形成自己的思想和看法，這些都是教師教育科研的主渠道。
案例：埃米剛剛被分配去教三年級(jí)，為了按自己的想法布置教室，她早早地來(lái)的學(xué)校，進(jìn)行了精心設(shè)計(jì)。她想，這樣做就能在上課時(shí)立即開始教學(xué)而不浪費(fèi)時(shí)間來(lái)布置教室。不過(guò)，學(xué)生進(jìn)教室后卻沒(méi)有按埃米的預(yù)想行動(dòng)。在上課前一小時(shí)里，幾個(gè)男孩就開始“不小心地”把堆好的課本推下桌子，整整齊齊的課桌歪成了蛇形。為了控制課堂，她不得不沖煽動(dòng)者丹尼斯?史密斯大喊，然后鬧劇才告一段落。一天結(jié)束后，埃米開始懷疑自己是否真的想做一名教師。不過(guò)，在離校前，她寫了15分鐘的日志。讓埃米十分驚奇和懊惱的是，她很快就列出了自己當(dāng)天所犯的7個(gè)主要錯(cuò)誤，并十分確定還有一些錯(cuò)誤被遺漏了。在每一個(gè)錯(cuò)誤之后，她都留了一些空白，以便以后寫評(píng)注。她把日志帶回家，重新閱讀她寫下的東西。接著，在每個(gè)錯(cuò)誤之后，她添上了以后糾正或避免犯此錯(cuò)誤的方法。比如，在“整齊的行列是一個(gè)愚蠢的想法，它們就像向這些孩子揮舞一面紅旗一樣荒唐”之后，她寫道：“我要把每四張桌子擺成一組，看看是否管用?！睅啄旰?，埃米成為了一名非常優(yōu)秀的教師。
很明顯，在這個(gè)案例中，教師埃米對(duì)已有的教學(xué)進(jìn)行了反思，用日志的形式記下了當(dāng)天發(fā)生的事情，然后對(duì)這些事情進(jìn)行了批判性的思考和分析，弄清楚了問(wèn)題所在，并想出了解決策略，促進(jìn)了教師專業(yè)自我發(fā)展意識(shí)的形成。
教學(xué)反思是形成教師專業(yè)自我發(fā)展意識(shí)的重要途徑。教學(xué)反思是一個(gè)有利于教師專業(yè)成長(zhǎng)的教學(xué)思想。當(dāng)教師把審視的目光投向自己的教育教學(xué)活動(dòng)軌道時(shí)，就意味著對(duì)“舊我”所包含的教育理念和行為的揚(yáng)棄，也意味著對(duì)未來(lái)發(fā)展圖景的規(guī)劃，這是一種自我超越和發(fā)展。
因此，只要教師在教育教學(xué)中運(yùn)用教學(xué)反思就意味著教師要求專業(yè)自我發(fā)展，這種發(fā)意識(shí)就是教師專業(yè)自我發(fā)展意識(shí)。同時(shí)，教學(xué)反思推動(dòng)教師專業(yè)信念、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力發(fā)展的同時(shí)，也會(huì)直接或間接促進(jìn)教師專業(yè)自我發(fā)展意識(shí)的形成。
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教師專業(yè)發(fā)展教學(xué)反思論文篇八
1.幼兒園方面。
幼兒園是教師實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀和謀生的重要場(chǎng)所。由于教師面對(duì)的是幼兒這個(gè)特殊的群體，要尊重幼兒的個(gè)體差異性。而作為教師，職業(yè)本身就是一項(xiàng)復(fù)雜的腦力和體力勞動(dòng)，容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，幸福感和滿足感也會(huì)降低，將影響教師的主體性發(fā)揮。
（1）幼兒園園本文化發(fā)揮不足。
所謂“園本文化”是指幼兒園在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐和管理過(guò)程中形成的價(jià)值觀念、群體意識(shí)和行為規(guī)范的一種綜合體。好的“園本文化”向大眾展示幼兒園成功的管理風(fēng)格和良好的師德面貌及高水平的教育質(zhì)量。教師的“園本文化”地位將直接影響教師主體性的發(fā)揮。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，對(duì)于教師在幼兒園中提出學(xué)習(xí)與進(jìn)修的要求，僅僅只有16％總能得到支持，“機(jī)會(huì)極少和基本得不到支持”各占21％、7％。對(duì)于教師主動(dòng)提出的自身學(xué)習(xí)，獲得支持的較少。
（2）制度建設(shè)中幼兒教師的參與少。
2.教師個(gè)體。
教師個(gè)體的發(fā)展將決定主體性能否較好發(fā)揮。目前農(nóng)村幼兒教師主體性發(fā)展的情況表現(xiàn)如下：
（1）終身學(xué)習(xí)意識(shí)良好終身學(xué)習(xí)是指社會(huì)每個(gè)成員為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和實(shí)現(xiàn)個(gè)體發(fā)展的需要，貫穿于人的一生的，持續(xù)的學(xué)習(xí)過(guò)程。21世紀(jì)中沒(méi)有繼續(xù)學(xué)習(xí)意識(shí)的人將會(huì)遭到社會(huì)的淘汰。身處要職的幼兒教師必須有終身學(xué)習(xí)的意識(shí)，不做無(wú)源之水。據(jù)了解調(diào)查，目前不少教師在此方面表現(xiàn)良好。
（2）專業(yè)文化素養(yǎng)及科研能力低專業(yè)發(fā)展主要包括教師最基本的教育教學(xué)技能。幼兒教師自身具有較高的素養(yǎng)才能更好地適應(yīng)幼兒發(fā)展的需求。然而在川南農(nóng)村地區(qū)，由于教育資源有限，教師的入職門檻較低，在受訪的教師中，專科學(xué)歷占所有教師的53％，具有幼兒教師資格的僅占38％。農(nóng)村教師中民轉(zhuǎn)公教師多，代課教師多其教育教學(xué)的方法不專業(yè)，影響了幼兒教育的質(zhì)量。教師學(xué)習(xí)能力也有差異，對(duì)科研方面貧乏的了解直接導(dǎo)致其科研能力低。
（3）心理素質(zhì)有待提高心理素質(zhì)是人的整體素質(zhì)的組成部分。它以自然素質(zhì)為基礎(chǔ)，在后天環(huán)境教育、時(shí)間活動(dòng)等因素的影響下逐步發(fā)生、發(fā)展起來(lái)的。幼兒教師的心理素質(zhì)通過(guò)教育教學(xué)活動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)。在處理靈活機(jī)動(dòng)的事件和需要發(fā)揮臨場(chǎng)應(yīng)變能力的時(shí)候最能體現(xiàn)。在面對(duì)社會(huì)或者家庭矛盾沖突的時(shí)候，多數(shù)教師不能保持較好的心態(tài)，較好解決問(wèn)題。對(duì)于自身的各種壓力也不能妥善解決。
（4）教育理念不完善教育理論是通過(guò)一系列的教育概念、教育判斷或命題，借助一定的推理形式對(duì)于教育問(wèn)題進(jìn)行新的陳述，教育理論是具有系統(tǒng)性的，是對(duì)教育現(xiàn)象和事實(shí)的概括反映。對(duì)于幼兒教師來(lái)講，將自己的理論知識(shí)與幼兒園實(shí)際相結(jié)合，形成有效的教育方法和準(zhǔn)則是必要的。然而在處理幼兒園中事務(wù)時(shí)，不少的教師僅僅只是憑借自己多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)處理。沒(méi)有適合自己、適合孩子的教育方法。
二、對(duì)策。
調(diào)查發(fā)現(xiàn)教師主體性主要由內(nèi)外因交互作用影響。事物總是通過(guò)內(nèi)因起決定作用，但外部的環(huán)境因素必須盡量有利于人的`生存與發(fā)展。人也要自覺(jué)主動(dòng)的學(xué)習(xí)。在克服各種不利于主體性發(fā)揮的因素下，幼兒教師主體需要自覺(jué)主動(dòng)地發(fā)揮自己的能動(dòng)性、創(chuàng)造性。對(duì)于國(guó)家來(lái)講，幼兒教育取得一定成效的同時(shí)也不能忽視其發(fā)展中的問(wèn)題。國(guó)家和社會(huì)對(duì)教師的期望使得教師的壓力巨大。國(guó)家應(yīng)該對(duì)幼兒教師一方面提供積極物質(zhì)和精神的幫助，一方面努力監(jiān)督教師的職業(yè)技能和教師道德，關(guān)心教師的生存發(fā)展?fàn)顩r，盡量為教師繼續(xù)發(fā)展提供機(jī)會(huì)，這也需要國(guó)家將對(duì)教育的投資落到實(shí)處。在精神方面的關(guān)懷，表現(xiàn)在提高農(nóng)村幼兒教師的社會(huì)地位，增強(qiáng)教師的服務(wù)意識(shí)上。使教師愿意從事幼兒教育職業(yè)。社會(huì)和家庭方面要理解幼兒教師工作的特殊性，在教育孩子的同時(shí)積極與幼兒教師進(jìn)行溝通，聯(lián)合培養(yǎng)幼兒，使雙方的教育理念方法相一致，讓教育取得最大的成效。社會(huì)給予教師的壓力要適當(dāng)，其實(shí)很多時(shí)候幼兒的發(fā)展是與家庭教育、社會(huì)影響密切相關(guān)的。在外界的影響下，教師也要積極豐富自己的理論與教育模式。充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性。在幼兒園方面，教師在管理中的主體性缺失比較明顯，在幼兒園建設(shè)和管理中，園方需要給幼兒教師適當(dāng)?shù)臋?quán)力。這樣不僅僅使教育的管理辦法能夠得到更多的完善，幼兒教師也會(huì)覺(jué)得自己是受肯定的，園本文化也將發(fā)展。其次，對(duì)于教師自主提出的學(xué)習(xí)的要求，園方要盡量地滿足，如若現(xiàn)實(shí)要求不能滿足，盡量做好親情關(guān)懷。但是，學(xué)習(xí)是必要的。對(duì)于幼兒教師個(gè)人來(lái)說(shuō)，首先幼兒教師既然選擇了幼兒教育，那么不論什么原因，我們應(yīng)該相信自己可以做好。對(duì)于以上提出的外界因素的影響，教師要擺好自己的心態(tài)，用積極樂(lè)觀的態(tài)度來(lái)面對(duì)。對(duì)于教師個(gè)人而言，首先要樹立終身學(xué)習(xí)的意識(shí)，抓住一切可以學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。比如，專家的講座，幼兒園組織的討論交流、培訓(xùn)以及自己自覺(jué)自愿地發(fā)現(xiàn)了解。其次，要以幼兒為出發(fā)點(diǎn)，在實(shí)踐中將自己的理論知識(shí)加以運(yùn)用。
教師專業(yè)發(fā)展教學(xué)反思論文篇九
在深入開展“三查、三促、三提高”活動(dòng)中，我潛下身來(lái)仔細(xì)回顧了自己的教育教學(xué)工作，認(rèn)真反思自己存在的問(wèn)題，尋找新的突破點(diǎn)，以實(shí)現(xiàn)自己專業(yè)又好又快發(fā)展。
一、存在的問(wèn)題。
1、缺乏持之以恒的學(xué)習(xí)態(tài)度。雖然這幾年一直能保持一種飽滿的激情，教學(xué)成績(jī)也不錯(cuò)，但是由于平時(shí)只顧忙于繁瑣的教育教學(xué)工作，而忽略了學(xué)習(xí)，沒(méi)能及時(shí)地對(duì)自己的教育教學(xué)體會(huì)進(jìn)行總結(jié)反思，在科研型教師的路上步子邁得還太慢太慢。我深切地感覺(jué)到自己的專業(yè)成長(zhǎng)還不夠理想，也感到了自己知識(shí)的貧乏及欠缺。
2、業(yè)務(wù)知識(shí)不夠鉆研。對(duì)待工作不夠主動(dòng)、積極，只滿足于完成領(lǐng)導(dǎo)交給的任務(wù)，在工作中遇到難題，不善于思考、動(dòng)腦筋，說(shuō)一步走一步。對(duì)業(yè)務(wù)知識(shí)的掌握不夠重視，缺乏一種敬業(yè)精神，認(rèn)為自己已有的一些業(yè)務(wù)知識(shí)可以適應(yīng)目前的工作了，在工作中遇到繁瑣、復(fù)雜的事情，會(huì)抱有可拖就拖的心態(tài)，今天不行，就等明天再說(shuō)，對(duì)問(wèn)題采取逃避的方法，認(rèn)為“船到橋頭自然直”，不是自己力求尋找對(duì)策，而是等待辦法自己出現(xiàn)，雖然感到有潛在的壓力和緊迫感，但缺乏自信心，缺乏向上攀登的勇氣和刻苦鉆研、鍥而不舍、持之以恒的學(xué)習(xí)精神和態(tài)度。沒(méi)有深刻意識(shí)到業(yè)務(wù)水平的高低對(duì)工作效率和質(zhì)量起決定性作用。自己沒(méi)有一整套學(xué)習(xí)業(yè)務(wù)知識(shí)的計(jì)劃，所以在工作、學(xué)習(xí)中比較盲目。
3、缺乏創(chuàng)新精神。不能摒棄原有的定勢(shì)思維，因循守舊、畏首畏尾、患得患失，對(duì)已經(jīng)成為一種傳統(tǒng)的教學(xué)模式很依順，不太動(dòng)腦筋去創(chuàng)新嘗試，不夠大膽，害怕失敗。
4、工作作風(fēng)不夠扎實(shí)。工作時(shí)間久了，沒(méi)有新鮮事物出現(xiàn)，會(huì)有一種厭倦的情緒產(chǎn)生，對(duì)待工作有時(shí)抱有應(yīng)付了事的態(tài)度，沒(méi)有做到腳踏實(shí)地，總想在工作中找到捷徑，最好不要花費(fèi)太多的精力可以把事情做好。有時(shí)除了自己必需完成的以外，可以不做的就不做，省得惹禍上身。做事情只安于表面處理方法比較簡(jiǎn)單，有沒(méi)有創(chuàng)新精神，工作作風(fēng)還不夠扎實(shí)，對(duì)問(wèn)題不作深層次的分析，思考不深刻，有時(shí)還會(huì)把工作作為負(fù)擔(dān)，卻沒(méi)有注意到工作方法的完善會(huì)給自己的工作帶來(lái)動(dòng)力。
二、整改措施。
1、不斷反思，在反思中提高自己。
一位優(yōu)秀的物理教師，絕不會(huì)教死書、死教書，要會(huì)在教學(xué)中不斷反思、不斷學(xué)習(xí)，與時(shí)俱進(jìn)。為了適應(yīng)新課標(biāo)，教師的角色至少要發(fā)生這樣的變化：由傳授者轉(zhuǎn)化為研究者，由管理者轉(zhuǎn)化為引導(dǎo)者，由實(shí)踐者轉(zhuǎn)化為研究者。職業(yè)角色的轉(zhuǎn)換要求教師成為反思型的研究者，教師只有把自己定位于一個(gè)反思型的研究者，才能成為教學(xué)改革的主動(dòng)參與者和很好的適應(yīng)者。這就要求教師不僅要具有成功的經(jīng)驗(yàn)行為，還要具有理性的思考，具有全面審視已有的教育理論和教學(xué)實(shí)踐的能力，只有不斷反思自己的教育行為，才能完善自己的教育實(shí)踐。
2、不斷學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中提升自己。
在這個(gè)知識(shí)爆炸的時(shí)代，我們應(yīng)該學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)、再學(xué)習(xí)，這也是教師成長(zhǎng)的一種途徑。當(dāng)前，教師最大的問(wèn)題是缺乏學(xué)習(xí)，甚至是不學(xué)習(xí)。作為教育工作者的教師，如果不了解新世紀(jì)國(guó)際教育發(fā)展的新理念、新動(dòng)向，如果不了解教育政策、教育形勢(shì)和教育改革的趨勢(shì)，就無(wú)法適應(yīng)新課程的教學(xué)。
教師專業(yè)發(fā)展教學(xué)反思論文篇十
論文摘要:以某地方性本科高校為例，從調(diào)查目前高校青年教師教學(xué)能力現(xiàn)狀入手，分析影響高校青年教師教學(xué)能力的因素，借鑒某些發(fā)達(dá)國(guó)家在培養(yǎng)高校青年教師教學(xué)能力方面的寶貴經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國(guó)高校實(shí)際提出一些提升青年教師教學(xué)能力的方法和措施。
近些年來(lái)，由于高校規(guī)模擴(kuò)張和師資的新老更替，全國(guó)各高校新進(jìn)了大批年輕教師。但這些沒(méi)有教師教育背景的高校青年教師“盡管具有淵博的專業(yè)知識(shí)，但是關(guān)于學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論、策略、方法的知識(shí)卻十分有限。他們普遍重視本專業(yè)知識(shí)的積累和科學(xué)研究，但不重視教學(xué)研究，對(duì)自己所從事的教學(xué)工作缺乏應(yīng)有的理性思考。在工作中，“高校教師遠(yuǎn)不如中小學(xué)老師那樣把教學(xué)作為一種專業(yè)化工作，注重教學(xué)技能和教學(xué)能力的學(xué)習(xí)、改進(jìn)和運(yùn)用”?！岸囗?xiàng)調(diào)查也顯示，當(dāng)前我國(guó)高校教師或多或少存在著敬業(yè)精神缺乏，教育教學(xué)知識(shí)欠缺，教學(xué)實(shí)踐能力弱，教育觀念陳舊等問(wèn)題”。借用斯坦福大學(xué)的唐納德·肯尼迪的話“不管怎么樣，教學(xué)是重要任務(wù)，是重申這一問(wèn)題的時(shí)候了”，說(shuō)明現(xiàn)在是該關(guān)注高校青年教師教學(xué)能力的時(shí)候了。
1.能力結(jié)構(gòu)比例失調(diào)，從教能力明顯不足。
在學(xué)校教務(wù)處，通過(guò)學(xué)院現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)評(píng)估平臺(tái)，對(duì)該校青年教師的教學(xué)評(píng)價(jià)情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果不容樂(lè)觀，具體數(shù)據(jù)見表1。
從調(diào)查情況可以看出，在四個(gè)選項(xiàng)中，除第三項(xiàng)(該校為應(yīng)用型高校)外，教師能力素質(zhì)的優(yōu)良率是低于中差率的。把選項(xiàng)中的內(nèi)容對(duì)應(yīng)于教師的各個(gè)教學(xué)能力，可以得知目前該高校青年教師駕馭學(xué)科內(nèi)容的能力、教學(xué)目標(biāo)制定的能力、教學(xué)方法設(shè)計(jì)的能力、教學(xué)的組織能力、教學(xué)自控能力等方面都是比較缺乏的。
同時(shí)，可以知道該校青年教師的教學(xué)能力發(fā)展也是很不平衡的，與當(dāng)前國(guó)家對(duì)于青年教師的教學(xué)能力要求相差甚遠(yuǎn)。現(xiàn)在的高校教學(xué)需要復(fù)合型人才，而教師復(fù)合型能力不僅包括基本的教學(xué)能力、組織管理能力和與學(xué)生溝通的能力，更主要的包括教育研究能力和熟練而有效地運(yùn)用信息手段的基本能力?！皬?fù)合型的教師應(yīng)既有基礎(chǔ)能力，也有一般能力，還有創(chuàng)新發(fā)展的能力。這些能力不是孤立的，而是相輔相成、綜合發(fā)揮著作用“。
2.教師價(jià)值取向失衡，重視科研，教學(xué)熱情不高。
通過(guò)對(duì)401位青年教師發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷，從問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果來(lái)看，僅有23.5%的青年教師對(duì)教學(xué)的態(tài)度很積極，一大半的教師對(duì)教學(xué)的態(tài)度是無(wú)所謂的，這樣導(dǎo)致青年教師對(duì)教學(xué)的熱情不高，投入不大，表現(xiàn)主要為:不少教師回避教學(xué)，認(rèn)為教學(xué)是在浪費(fèi)自己的時(shí)間和精力。還有些教師不認(rèn)真進(jìn)行教學(xué)工作，備課不充分，講課不認(rèn)真，這都反映出部分青年教師應(yīng)付性的教學(xué)工作態(tài)度。那么青年教師選擇教師的職業(yè)追求是什么呢，根據(jù)訪談?wù){(diào)查發(fā)現(xiàn):青年教師平常最津津樂(lè)道的是誰(shuí)又獲得了什么科研獎(jiǎng)勵(lì)、拿到了什么項(xiàng)目、在什么級(jí)別的刊物上發(fā)表了多少論文，而對(duì)教學(xué)成就幾乎無(wú)人問(wèn)津。同時(shí)，有82.4%的青年教師或多或少的從事兼職工作，僅僅只有23.5%的青年教師進(jìn)行反思。教學(xué)反思就是“溫故而知新”的過(guò)程，總結(jié)、反省自己做得不夠的，琢磨出適合自己也適合學(xué)生的教學(xué)方法，這是提高教學(xué)能力的很有效的措施。
3.師資培訓(xùn)重“形式”，培訓(xùn)內(nèi)容無(wú)層次。
個(gè)就是培訓(xùn)對(duì)象不是針對(duì)青年教師的。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)18.3%的教師認(rèn)為學(xué)校安排的培訓(xùn)考慮到了青年教師的特點(diǎn)，有針對(duì)性，有層次;64.2%的老師認(rèn)為學(xué)校是沒(méi)有做到的;17.5%老師表現(xiàn)出漠不關(guān)心，教學(xué)還是按照自己的一套辦;只有23.5%的老師或多或少的進(jìn)行過(guò)專門的針對(duì)教學(xué)能力提升的訓(xùn)練;16.1%的老師沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)，很大一部分的培訓(xùn)都是以系部或?qū)I(yè)為單位，大家一起來(lái)，沒(méi)有體現(xiàn)層次性。
現(xiàn)在很流行的一種方式就是，培訓(xùn)結(jié)束后每個(gè)人都會(huì)頒發(fā)一個(gè)證書，無(wú)關(guān)乎你培訓(xùn)表現(xiàn)、出勤等，這就造成某些培訓(xùn)活動(dòng)只是“走過(guò)場(chǎng)”，教師參與的積極性不高，甚或部分教師誤把培訓(xùn)理解為舒緩教學(xué)壓力或個(gè)人職務(wù)晉升的手段，可想而知這樣的培訓(xùn)效果會(huì)怎樣。
4.缺乏有效的青年教師評(píng)課激勵(lì)機(jī)制。
目前該校對(duì)青年教師的評(píng)課除了教學(xué)督導(dǎo)團(tuán)就是青年教師基本功大賽。學(xué)校的教育督導(dǎo)對(duì)教師的評(píng)課、學(xué)生對(duì)教師的評(píng)教和教師之間的相互評(píng)課，對(duì)于教師教學(xué)能力的提升作用不大。教學(xué)督導(dǎo)人員在對(duì)教師的教學(xué)工作進(jìn)行督導(dǎo)時(shí)，只“督”不“導(dǎo)”，過(guò)于注重評(píng)定(或判定)等級(jí)，而不是著眼于教師教學(xué)專業(yè)化水平的發(fā)展和提高，對(duì)教師很少提出激勵(lì)性的改進(jìn)意見或建議。另一個(gè)是通過(guò)一堂課的講學(xué)比賽來(lái)評(píng)定等級(jí)，其中的等級(jí)評(píng)定往往帶有某種照顧(評(píng)職稱需要)的主觀因素，卻沒(méi)有對(duì)教師授課有效的評(píng)議和反饋，基本起不到幫助青年教師提高教學(xué)能力的作用。
5.相關(guān)其他現(xiàn)狀。
在調(diào)查中還發(fā)現(xiàn)其他令人擔(dān)憂的現(xiàn)狀:(1)知識(shí)儲(chǔ)備不足，難以厚積薄發(fā)，使得教學(xué)捉襟見肘，學(xué)生感到索然無(wú)味，這樣必然嚴(yán)重影響傳授知識(shí)的效率與效果，直接影響到教育的成效;(2)學(xué)校重視外部引用輕視內(nèi)部培養(yǎng)，與這些高校在引進(jìn)人才時(shí)的“一擲千金”相比，他們對(duì)校內(nèi)在職教師的培養(yǎng)卻缺乏熱情，在這方面投人的精力和財(cái)力都明顯不足。(3)政策保障沒(méi)力度，不僅該校就是目前的教師法中都看不到關(guān)于提升高校青年教師教學(xué)能力的保障條例。(4)高校青年教師的工資待遇不容樂(lè)觀。青年教師面臨的生活問(wèn)題很多，再加上住房改革、醫(yī)療改革，影響最大的是青年教師。這就使得很多青年教師難以安心工作，更別說(shuō)致力于教學(xué)能力提高了。
1.重視教育立法，培訓(xùn)制度法律化。
二戰(zhàn)后，世界各主要發(fā)達(dá)國(guó)家通過(guò)立法的形式建立了具有本國(guó)特色的高校教師在職培訓(xùn)制度。例如美國(guó)《高等教育法》規(guī)定資助的主要項(xiàng)目之一就是用于繼續(xù)教育，使未達(dá)到規(guī)定學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)的教師通過(guò)在職培訓(xùn)達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)等。英國(guó)教育和科學(xué)部根據(jù)社會(huì)發(fā)展與科技進(jìn)步的需要，重新修訂了教師的培訓(xùn)計(jì)劃，明確規(guī)定高等學(xué)校教師具有接受在職培訓(xùn)的權(quán)利和義務(wù)，學(xué)校應(yīng)給以支持。總之，這些發(fā)達(dá)國(guó)家十分重視高等學(xué)校教師的繼續(xù)教育，通過(guò)立法的形式，把參加在職培訓(xùn)作為教師必須履行的一項(xiàng)義務(wù)，加強(qiáng)了高等學(xué)校的終身在職教育。我國(guó)雖然也頒布了關(guān)于教師在職培訓(xùn)的法規(guī)，但是針對(duì)性不強(qiáng)，執(zhí)行力度不夠。
2.注重職前教學(xué)能力，能力培養(yǎng)一體化。
國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家都比較重視高校教師的職前教學(xué)能力。以美國(guó)為例，為了適應(yīng)高等教育對(duì)教師的要求，美國(guó)學(xué)院與大學(xué)聯(lián)合會(huì)和研究生院委員會(huì)共同發(fā)起實(shí)施了“未來(lái)教師培訓(xùn)計(jì)劃”，旨在將博士研究生培養(yǎng)成為能勝任高校教學(xué)工作的人，使他們具有教學(xué)、研究和專業(yè)服務(wù)的職業(yè)能力，為他們未來(lái)選擇教師職業(yè)創(chuàng)造一個(gè)良好開端。在我國(guó)，這方面的培養(yǎng)是很不夠的，青年教師職前教學(xué)能力幾乎為零，這也使得教師角色轉(zhuǎn)換的過(guò)程延長(zhǎng)，不利于教學(xué)。
3.拓寬培訓(xùn)果道，培訓(xùn)形式多元化。
針對(duì)高等學(xué)校不同層次水平教師在職培訓(xùn)的要求，發(fā)達(dá)國(guó)家采取了靈活多樣的培訓(xùn)方式。英國(guó)設(shè)有“高校教師發(fā)展培訓(xùn)聯(lián)合會(huì)”作為國(guó)家級(jí)的高校教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，設(shè)有“培訓(xùn)聯(lián)合會(huì)”
為了充分調(diào)動(dòng)高校教師參加培訓(xùn)的積極性，發(fā)達(dá)國(guó)家均制定了一系列的優(yōu)惠政策，支持教師參加在職培訓(xùn)，從而使得教師培訓(xùn)主動(dòng)化。他們的主要做法是:第一，資助培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)，經(jīng)濟(jì)上大力支持。各國(guó)采取了諸如帶薪進(jìn)修、有償進(jìn)修、國(guó)家補(bǔ)貼、學(xué)校補(bǔ)助等辦法。如英國(guó)政府20世紀(jì)90年代在全國(guó)范圍內(nèi)建立“優(yōu)秀教學(xué)和學(xué)習(xí)中心”，在未來(lái)五年，先后會(huì)有3.巧億英鎊用于70多個(gè)學(xué)習(xí)中心的建設(shè)。第二，培訓(xùn)與聘任、評(píng)估相結(jié)合。國(guó)外大學(xué)，教學(xué)在聘用、職稱晉升和終身制的獲得中都占有很重的分量。亞力桑那大學(xué)的教師晉升和終身制決策越來(lái)越考慮教師的教學(xué)表現(xiàn);布朗大學(xué)在每年的教師評(píng)議中，教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)和研究成就處于同等重要的地位;匹茲堡大學(xué)則要求所有的教師都應(yīng)該有相關(guān)教學(xué)表現(xiàn)的明確記錄，教師的聘用、晉升、終身職位和工資的決策都直接受這些記錄的影響。同時(shí)，高校對(duì)教學(xué)表現(xiàn)突出的教師給予很高的榮譽(yù)，甚至為教學(xué)成績(jī)突出的教師設(shè)立專門的教授席位等等。
1.完善師資培訓(xùn)環(huán)節(jié)，提高培訓(xùn)質(zhì)量。
成立“教學(xué)考培中心”，專門對(duì)青年教師教學(xué)情況進(jìn)行考評(píng)，研究教學(xué)規(guī)律，定期舉行提升青年教師教學(xué)能力相關(guān)的培訓(xùn)、講座、研討會(huì)，在教師整個(gè)的職業(yè)生涯中提供幫助。中心按照工作分為幾個(gè)部分:一是讓富有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀教師充當(dāng)“青年教師導(dǎo)師”，導(dǎo)師通過(guò)“傳幫帶”與青年教師分享自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，使青年教師熟悉教學(xué)程序，掌握教學(xué)技巧，并用自己的人格力量感染青年教師，使其加深對(duì)職業(yè)道德的感悟，為青年教師的專業(yè)成長(zhǎng)奠定良好的基礎(chǔ);二是依賴教研室的團(tuán)體力量，通過(guò)教師之間的相互聽課和點(diǎn)評(píng)，對(duì)青年教師的課堂教學(xué)進(jìn)行診斷，加深青年教師對(duì)課堂教學(xué)的理解，進(jìn)而提高其教學(xué)水平;三是依靠教學(xué)督導(dǎo)和教學(xué)調(diào)研對(duì)青年教師的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行把關(guān)。教學(xué)督導(dǎo)一方面敦促青年教師遵守教學(xué)規(guī)范，另一方面憑借自己豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)青年教師進(jìn)行針對(duì)性指導(dǎo)。四是設(shè)有專任教師，進(jìn)行教學(xué)規(guī)律研究，除了對(duì)青年教師進(jìn)行職前培訓(xùn)，還定期組織教學(xué)觀摩和教學(xué)比賽，并對(duì)教師整個(gè)職業(yè)生涯提供幫助。
對(duì)高校青年教師而言，提高自身教學(xué)能力需要多方面的努力，既包括專業(yè)學(xué)科知識(shí)的積累，也包括教育理論知識(shí)培訓(xùn)，同時(shí)還有個(gè)人師德建設(shè)。首先高校青年教師應(yīng)培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力，努力提高專業(yè)水平，做好專業(yè)知識(shí)積累，只有不斷地學(xué)習(xí)新知識(shí)才能和本專業(yè)前沿保持同步，才能教給學(xué)生有用的知識(shí)。其次要加強(qiáng)青年教師的師德建設(shè)，確立堅(jiān)定的師德信念。只有擁有了崇高的道德信念，青年教師才會(huì)根據(jù)自己的師德信念，嚴(yán)格要求自己，全心全意、盡職盡責(zé)地投入到教學(xué)中去。最后是教學(xué)反思，它是教學(xué)能力提升的基礎(chǔ)。青年教師的反思包括很多方面，最為重要的是教育教學(xué)反思，對(duì)教育思想、教育實(shí)踐的評(píng)價(jià)、反饋與調(diào)節(jié)。教學(xué)反思的方式主要有四種:一是寫反思日記;二是觀摩教學(xué);三是討論教學(xué);四是開展行動(dòng)研究。不同教師群體教育教學(xué)反思的指向可以有不同的側(cè)重點(diǎn)，處于成長(zhǎng)期的青年教師應(yīng)側(cè)重教育教學(xué)技能的反思。
3.完善績(jī)效考核激勵(lì)制度，促進(jìn)教師教學(xué)能力提升。
目前大多高?？己顺霈F(xiàn)明顯偏向科研的傾向，導(dǎo)致出現(xiàn)青年教師過(guò)分重視科研而輕視教學(xué)。
的現(xiàn)象。針對(duì)這種現(xiàn)象，高校應(yīng)該制定合理的教學(xué)考核計(jì)劃，突出教學(xué)方面的重要性，增強(qiáng)教學(xué)在考核中的分量，正確引導(dǎo)青年教師合理地分配教學(xué)、科研的時(shí)間和精力?？己藘?nèi)容應(yīng)該具體包括教學(xué)工作量、教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)創(chuàng)新等。青年教師的教學(xué)表現(xiàn)應(yīng)與教師的聘用、晉升、終身職位和工資等級(jí)聯(lián)系起來(lái)，同時(shí)我們也可以嘗試設(shè)立專門的教授席位，獎(jiǎng)勵(lì)教學(xué)成績(jī)突出的教師。
4.提高青年教師物質(zhì)待遇，解決教師后顧之憂。
隨著歲月的積累，我國(guó)教師的薪金確實(shí)有所變化，但變化的幅度與頻率并不盡人意。所以一段時(shí)間內(nèi)，不少教師紛紛跳槽、改行。要改變這一狀況，建立一套優(yōu)于其他行業(yè)的升職提薪制度是非常必要的。西方國(guó)家近半個(gè)世紀(jì)以來(lái)的教師管理政策的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明，教師職業(yè)的社會(huì)待遇的高低與教師隊(duì)伍素質(zhì)狀況的好壞有著重要的內(nèi)在相互依存關(guān)系。“吸引那些擁有教師必備能力的人進(jìn)人教師行業(yè)的決定性因素是教師社會(huì)地位和物質(zhì)待遇的改善”。當(dāng)教師的社會(huì)待遇提高時(shí)，其在社會(huì)公眾中的職業(yè)角色形象就比較高，也容易吸引高素質(zhì)的優(yōu)秀人才從教，教師隊(duì)伍素質(zhì)狀況就能夠得以很大的改善，多數(shù)素質(zhì)高的教師也樂(lè)于從教。同時(shí)，高校青年教師經(jīng)濟(jì)待遇的提高，為他們解決切實(shí)的后顧之憂，也能使他們安心工作，不會(huì)總想著兼職賺錢，這對(duì)于青年教師業(yè)務(wù)水平的提高是有著直接作用的。解決高校教師的社會(huì)待遇問(wèn)題，政府行為在其中扮演著核心的角色并承擔(dān)著基本的義務(wù)和責(zé)任。各級(jí)政府要下大力氣做到這一點(diǎn)，吸引優(yōu)秀人才進(jìn)入高校教師的隊(duì)伍，并保證高校教師能安心從教，使其整體素質(zhì)提高。
5.修改和完善相關(guān)法規(guī)。
現(xiàn)行的《教師資格條例實(shí)施辦法》中對(duì)副教授職務(wù)或有博士學(xué)位的人員申請(qǐng)認(rèn)定高等學(xué)校教師資格，其教育教學(xué)基本素質(zhì)和能力考察以及普通話水平測(cè)試不作規(guī)定，那就意味著這些新進(jìn)的教師都不需要接受崗前培訓(xùn)，使得崗前培訓(xùn)形式化。同時(shí)還應(yīng)增加高校教師資格證書的有效時(shí)限，促使教師能夠不斷地接受各種新知識(shí)、理論和技術(shù)的教育和培訓(xùn)，發(fā)展與時(shí)代和教育相適應(yīng)的教學(xué)能力。
教師專業(yè)發(fā)展教學(xué)反思論文篇十一
作為一名普通教師，希望自己能在理論的熏陶與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的浸潤(rùn)中成熟起來(lái)。雖然已經(jīng)走上工作崗位多年了，但從沒(méi)有將自己的教育教學(xué)工作進(jìn)行系統(tǒng)的梳理，為自己確立一個(gè)明確的專業(yè)成長(zhǎng)目標(biāo)，總認(rèn)為學(xué)校安排工作埋頭干就可以了，所以，自我認(rèn)為自己的專業(yè)成長(zhǎng)不夠理想，也越來(lái)越感到知識(shí)的欠缺。為努力成為一名科研型教師，特制定個(gè)人成長(zhǎng)計(jì)劃。
爭(zhēng)取在本學(xué)期教科研水平有大的提高，學(xué)習(xí)做比較容易的課件。教學(xué)中用激勵(lì)性的評(píng)語(yǔ)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。
1、在培訓(xùn)中成長(zhǎng)。
在推進(jìn)課程改革的過(guò)程中，學(xué)校為教師創(chuàng)造了良好的學(xué)習(xí)環(huán)境與優(yōu)質(zhì)的培訓(xùn)資源，我要利用培訓(xùn)、聽課的機(jī)會(huì)，努力向?qū)＜?、名師、?yōu)秀教師學(xué)習(xí)，使自己的教學(xué)方式、方法以及手段有更大的發(fā)展和成功。特別是認(rèn)真學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師在課堂中語(yǔ)言的運(yùn)用。關(guān)注他們的'激勵(lì)性評(píng)語(yǔ)，在自己的教學(xué)中努力改變空洞的表?yè)P(yáng)和無(wú)效果的批評(píng)的現(xiàn)狀，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。認(rèn)真對(duì)待自己的每一堂課，每一堂課爭(zhēng)取有一個(gè)亮點(diǎn)，要逐漸完成從一個(gè)合格型教師向特長(zhǎng)型教師的轉(zhuǎn)變，多學(xué)習(xí)他人經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)常反思自己的不足，一步一個(gè)腳印，踏踏實(shí)實(shí)的去實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。
2、在學(xué)習(xí)中成長(zhǎng)。
（1）精讀書籍，積極反思。
利用每周三的集體閱讀時(shí)間和業(yè)余時(shí)間大量閱讀書籍，做好讀書筆記，使知識(shí)不斷積累，思想與時(shí)俱進(jìn)，使自己的素養(yǎng)不斷提高。用先進(jìn)的教育思想、教育理念武裝自己的頭腦。在學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇上：每周閱讀兩篇教育教學(xué)文章，每月通讀一本教學(xué)雜志，每學(xué)期精讀一本著作，并讓所學(xué)知識(shí)在實(shí)踐中運(yùn)用，摘錄自學(xué)筆記并寫相應(yīng)的反思。爭(zhēng)取堅(jiān)持寫教育教學(xué)隨筆，養(yǎng)成及時(shí)反思和勤于積累的習(xí)慣。
（2）專業(yè)引領(lǐng)，注重實(shí)效。
充分利用教研組每周的集體研討時(shí)間積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，觀看學(xué)校配備的名師視頻和觀摩本學(xué)校的優(yōu)秀教師的課堂，自覺(jué)的吸納新理念，摒棄舊觀念。理論的學(xué)習(xí)，交流的碰撞，為更好地認(rèn)識(shí)自己，反思自己，改變自己打下基礎(chǔ)，明確自己在課改中的責(zé)任和角色，懂得把專家的理念變成課堂的實(shí)踐。學(xué)習(xí)微機(jī)有關(guān)知識(shí)，提高多媒體課件制作水平，把現(xiàn)代化教學(xué)手段應(yīng)用于自己的課堂中。
3、在反思中成長(zhǎng)。
沒(méi)有反思就不會(huì)有成長(zhǎng)，為此我想反思應(yīng)陪伴我每一天。
通過(guò)組織現(xiàn)場(chǎng)觀摩或觀看優(yōu)秀教師的教學(xué)錄像，進(jìn)行相互交流、探討，反思自己的教學(xué)活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，在內(nèi)心產(chǎn)生強(qiáng)烈的改進(jìn)自身教學(xué)行為、提高教學(xué)水平愿望。通過(guò)對(duì)優(yōu)秀教師的教學(xué)行為模仿、學(xué)習(xí)，吸取他們的教學(xué)長(zhǎng)處和優(yōu)秀品質(zhì)，不斷調(diào)整改進(jìn)自己的教學(xué)行為，提高教學(xué)水平，結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際，形成自己的教學(xué)風(fēng)格。
為了檢驗(yàn)自己的課堂教學(xué)，提高教學(xué)技能。我會(huì)積極參與課堂教學(xué)活動(dòng)，給自己展示的舞臺(tái)，為教學(xué)研究提供載體。爭(zhēng)取每學(xué)期上好一節(jié)公開課，寫出一篇質(zhì)量較高的教育教學(xué)論文。
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教師專業(yè)發(fā)展教學(xué)反思論文篇十二
摘要：幼兒教師專業(yè)發(fā)展的核心價(jià)值在于去路徑依賴化，無(wú)論是外部路徑依賴還是內(nèi)部路徑依賴都是幼兒教師專業(yè)發(fā)展最大的精神障礙。目前，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展已經(jīng)演化至更高級(jí)、更復(fù)雜的形而上的階段。在這一階段，專業(yè)智慧、專業(yè)技能等早已為專業(yè)精神所統(tǒng)攝，而專業(yè)精神的源泉?jiǎng)t出自于幼兒教師后天自覺(jué)的精神創(chuàng)造力，精神凝聚力以及精神約束力等強(qiáng)大的精神動(dòng)力。
奧古斯丁的身心交感論與平行論，為由精神動(dòng)力驅(qū)動(dòng)行為自覺(jué)，從而達(dá)成行為自覺(jué)，進(jìn)而最終實(shí)現(xiàn)主觀能動(dòng)性，提供了科學(xué)理論指引。人類普遍存在著一種本能的生物驅(qū)動(dòng)的惰性與慣性，當(dāng)這種生物本能的惰性與慣性加以合并，即形成一種路徑依賴，這種路徑依賴會(huì)在潛意識(shí)下支配并驅(qū)使人類產(chǎn)生周而復(fù)始的因循行為。在幼兒教師隊(duì)伍當(dāng)中，這種路徑依賴更加顯著地存在著，并且由于幼兒教師還存在著個(gè)人需要以及社會(huì)需要等相對(duì)而言更為復(fù)雜的，來(lái)自外界的精神影響與精神訴求，因此導(dǎo)致目前我國(guó)廣大幼兒教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，所遭遇到的普遍缺乏精神動(dòng)力等方面的問(wèn)題。
亞里士多德在其《畀思黑》中有“魂與身戰(zhàn)”的提法，這種提法既先驗(yàn)又生動(dòng)地解釋了精神動(dòng)力對(duì)于行為的促進(jìn)意義。針對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的精神動(dòng)力缺乏問(wèn)題分析，我們看到，雖然幼兒教師的專業(yè)發(fā)展看似簡(jiǎn)單，但是從嚴(yán)格的學(xué)術(shù)意義上來(lái)講，社會(huì)對(duì)于幼兒教師的專業(yè)發(fā)展的要求反而會(huì)更高，其原因就在于，幼兒教師所執(zhí)教的是人的一生中最為超前的教育階段，這一階段對(duì)于幼兒品德、情懷、性格、行為、習(xí)慣等的塑造至關(guān)重要，這一階段幾乎就已經(jīng)能夠映射出人的一生的未來(lái)發(fā)展歷程?？v觀西方發(fā)達(dá)國(guó)家幼兒教育現(xiàn)狀可以看到，對(duì)于幼兒教師的專業(yè)發(fā)展要求遠(yuǎn)比中小學(xué)教師的要求更為嚴(yán)格。而在我國(guó)，在幼兒教師專業(yè)發(fā)展上則存在著較為放任的傾向［1］。除上文提及的路徑依賴等因循慣性，我國(guó)幼兒教師專業(yè)發(fā)展上還存在著更為嚴(yán)重的工作動(dòng)力、專業(yè)發(fā)展動(dòng)力、自我更新動(dòng)力不足等方面的問(wèn)題，這些問(wèn)題歸根結(jié)底就是缺乏精神動(dòng)力。
伍德沃斯的“s－o－r”范式為精神動(dòng)力可持續(xù)性地作用于行為提供了深入研究的階梯，精神動(dòng)力取決于發(fā)散思維，發(fā)散思維既是精神動(dòng)力與精神創(chuàng)造力的唯一突破口，又是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的唯一突破口。制約幼兒教師專業(yè)發(fā)展精神動(dòng)力的養(yǎng)成因素，由外向內(nèi)包括環(huán)境影響、教育機(jī)制、教育基礎(chǔ)、教育層次以及教育內(nèi)涵等的影響。這些影響因素的綜合作用形成了促進(jìn)或阻礙幼兒教師專業(yè)發(fā)展的精神要素，而這些精神要素必定會(huì)嚴(yán)重影響幼兒教師的學(xué)習(xí)維度與服務(wù)維度，更為嚴(yán)重的是還將極大地影響幼兒教師的育人維度。育人維度對(duì)于幼兒成長(zhǎng)而言是關(guān)乎未來(lái)的舉足輕重的維度，將對(duì)幼兒一生產(chǎn)生決定性的影響［2］。從幼兒教師的專業(yè)發(fā)展而言，基于精神創(chuàng)造力的強(qiáng)內(nèi)聚式激發(fā)與強(qiáng)外延式輻射，是幼兒教師必要的基本素質(zhì)，這種以精神動(dòng)力為內(nèi)部力量與內(nèi)在驅(qū)策的素質(zhì)，將為幼兒教育注入新的發(fā)展動(dòng)力。
（三）幼兒教師專業(yè)發(fā)展的獨(dú)創(chuàng)性與潛在創(chuàng)造性。
伍德沃斯的外察反饋、內(nèi)施自省為精神創(chuàng)造力的實(shí)現(xiàn)提供了可能。幼兒教師專業(yè)發(fā)展的精神動(dòng)力首先來(lái)源于發(fā)散思維影響的精神創(chuàng)造力，而幼兒教師專業(yè)發(fā)展的精神創(chuàng)造力則主要取決于其精神獨(dú)創(chuàng)性與精神潛在的創(chuàng)造性。從發(fā)散思維的視角而言，幼兒教師的執(zhí)教環(huán)境較為特殊，既不同于中小學(xué)的執(zhí)教環(huán)境，又不同于大學(xué)的執(zhí)教環(huán)境，這種特殊性要求幼兒教師必須具備適應(yīng)這種特殊環(huán)境的獨(dú)創(chuàng)性。而實(shí)際上，我們看到，許多優(yōu)秀的高級(jí)幼兒教師其成功之處也恰恰在于其獨(dú)創(chuàng)性。此外，作為幼兒教師，在執(zhí)教的過(guò)程中還應(yīng)具備潛在的創(chuàng)造性，這種潛在的創(chuàng)造性是由幼兒教育的特點(diǎn)決定的，優(yōu)秀的幼兒教師在積極主動(dòng)的意志力與幼兒教育事業(yè)特質(zhì)深度融合的基礎(chǔ)上，以“魂與身戰(zhàn)”的精神創(chuàng)造力，發(fā)展出切合幼兒教育的創(chuàng)造性教學(xué)范式，以彌合幼兒教育發(fā)展與其他教育發(fā)展之間顯著存在著的不均衡性。
幼兒教師專業(yè)發(fā)展的精神動(dòng)力除來(lái)源于其精神創(chuàng)造力而外，還來(lái)源于其強(qiáng)勁的精神凝聚力，精神凝聚力是一種更高級(jí)別的精神動(dòng)力，精神凝聚力之所以比精神創(chuàng)造力更加高級(jí)，最重要的一點(diǎn)就在于精神凝聚力能夠使得幼兒教師在執(zhí)教的過(guò)程中煥發(fā)出一種吸引幼兒的潛在的精神特質(zhì)，這種精神特質(zhì)可以讓幼兒們主觀上愿意凝聚在幼兒教師周圍，從而由幼兒教師的身上獲得言傳身教的感化與影響。針對(duì)精神凝聚力加以微觀解析，我們看到精神親和力是其中重要的環(huán)節(jié)，精神親和力是一種融入了人格、品格雙重因子的精神魅力，更是教師尤其是幼兒教師必備的一種責(zé)任感為基礎(chǔ)的精神特質(zhì)，這種精神特質(zhì)使得幼兒教師能夠獲得幼兒的信任與接受。同時(shí)，幼兒則能夠由幼兒教師處獲得無(wú)微不至的體貼與和藹可愛(ài)的關(guān)懷。
人類都是隨際遇而生伴境遇而長(zhǎng)的，因此人與人之間必然存在著較大的精神差異性，除此而外，人與人之間還存在著另外一種特殊的稟賦，那就是由內(nèi)向外輻射出來(lái)的精神吸引力。這種精神吸引力是精神凝聚力中細(xì)分化而來(lái)的一個(gè)重要的特質(zhì)，是一種磁石一般的隱形的精神力量。當(dāng)然，這種精神力量表現(xiàn)為一種突出的氣質(zhì)，對(duì)于不同人而言，這種氣質(zhì)還可以表現(xiàn)為氣場(chǎng)。而事實(shí)上，作為幼兒教師而言，你的潛意識(shí)中的意圖決定了你的精神吸引力，你的精神動(dòng)力則決定了你具有怎樣的精神吸引力，每位教師都是自己心靈的主宰。同時(shí)，又能夠?qū)⑦@種精神意識(shí)透過(guò)吸引力發(fā)散出去，因此，實(shí)際上每位幼兒教師也都是一位精神傳道士，幼兒教師也在不斷地，以其精神吸引力潛移默化地向幼兒傳遞著一種精神信仰。
精神吸引力為幼兒教師建構(gòu)起了獨(dú)特的人格感染力，這種人格感染力或者說(shuō)是人格魅力必然會(huì)產(chǎn)生一種精神吸附力，使得在其吸附之下，幼兒會(huì)依附在其周圍，從而產(chǎn)生一種由被依附者與吸附者共同組成的精神向心力。當(dāng)精神吸引表現(xiàn)為一種影響力時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生一種由外向內(nèi)的強(qiáng)大的精神向心力?？档聞t從自然演化的視角給出了另外一種解釋，那就是人類存在著潛意識(shí)支配下的趨目的性。當(dāng)幼兒每天都和幼兒教師在一起時(shí)，自然會(huì)產(chǎn)生一種潛意識(shí)的趨目的性，幼兒在幼兒園時(shí)會(huì)將幼兒教師當(dāng)作其暫時(shí)替代父母的臨時(shí)心靈皈依所，從而圍繞著幼兒教師形成由耗散結(jié)構(gòu)變?yōu)橄蛐慕Y(jié)構(gòu)的自組織群體［3］。當(dāng)然，不同的幼兒教師其精神向心力不同，究其根本原因就在于其內(nèi)在的精神動(dòng)力存在著較為顯著的差異性。
幼兒教師專業(yè)發(fā)展的精神動(dòng)力不僅關(guān)乎精神創(chuàng)造力與精神凝聚力，而且還關(guān)乎精神約束力。實(shí)際上，精神約束力是精神創(chuàng)造力與精神凝聚力不可或缺的精神基礎(chǔ)。尤其是對(duì)于處在身心發(fā)展遠(yuǎn)未達(dá)到成熟階段的幼兒時(shí)期的孩子們而言，幼兒園經(jīng)常會(huì)突發(fā)各種狀況，這些突發(fā)事件顯然較少出現(xiàn)在中小學(xué)等教育階段，但在幼兒教育階段卻可能會(huì)層出不窮。許多幼兒教育工作者在最初參加工作的幾個(gè)月內(nèi)，都會(huì)或多或少地出現(xiàn)情緒失控的現(xiàn)象。此時(shí)，就需要加強(qiáng)自我控制能力。自我控制能力實(shí)質(zhì)上是一種積極主動(dòng)的意志力，這種積極主動(dòng)的意志力是精神動(dòng)力的重要來(lái)源。同時(shí)，也是自我控制的最佳驅(qū)策力量。這種精神動(dòng)力可以使得幼兒教育工作者能夠克服所有的惰性，將注意力集中到幼兒教育事業(yè)上來(lái)，對(duì)幼兒成長(zhǎng)所給予的關(guān)心越多，由此反饋而來(lái)的精神助推力量也會(huì)越來(lái)越強(qiáng)。
幼兒教育的終極目的就在于使幼兒學(xué)習(xí)生活在無(wú)盡的快樂(lè)與幸福之中。要達(dá)成這一目標(biāo)，顯然僅靠幼兒教師的知識(shí)與能力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要幼兒教師具備強(qiáng)大的精神動(dòng)力。這種精神動(dòng)力首先表現(xiàn)為一種積極主動(dòng)的精神創(chuàng)造力。同時(shí)，也表現(xiàn)為一種由內(nèi)而外的精神凝聚力，這二者必然需要精神約束力的依托與調(diào)控方能得以順暢實(shí)現(xiàn)?；谧晕铱刂频淖晕艺{(diào)節(jié)尤為必要，否則就極有可能出現(xiàn)精神無(wú)法承受之重的精神崩潰。面對(duì)突發(fā)事件的換位思考，可以幫助幼兒教師實(shí)現(xiàn)釋然式的自我調(diào)節(jié)，當(dāng)幼兒教師把自己想象為幼兒中的一員時(shí)，就能夠在理解幼兒行為的基礎(chǔ)上對(duì)幼兒給予更多的發(fā)自內(nèi)心的關(guān)照。自我調(diào)節(jié)是控制精神動(dòng)力保持平衡的關(guān)鍵。同時(shí)，平衡也是幼兒教師不至精神失衡的關(guān)鍵。
布倫塔諾的由意向而意動(dòng)、由意動(dòng)而作為的理論為精神動(dòng)力促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展提供了最直接的支持。自我約束是精神動(dòng)力中更為高級(jí)的形式，對(duì)于幼兒教育工作者而言，自我約束顯然更加困難，首先，人類普遍存在著對(duì)某一事物的潛意識(shí)支配下的抵制力量，越是對(duì)某一事物深覺(jué)倦怠，這種潛意識(shí)的抵制力量就越強(qiáng)，而這種潛意識(shí)抵制力量越強(qiáng)，就越是不容易針對(duì)該事物加以主動(dòng)式地自我約束與自我改觀。其次，幼兒教師這一工作顯然無(wú)法與其他所謂的高大上工作相提并論。因此，幼兒教師內(nèi)心亦會(huì)產(chǎn)生一種權(quán)衡性的考量，這種考量對(duì)于自我約束顯然也是一種極強(qiáng)的惰性阻撓力量［4］。針對(duì)上述情況，就需要調(diào)動(dòng)意志力透過(guò)行動(dòng)加以改良，并維持這種意志力，使意志力形成一種堅(jiān)持的力量。自我約束的精神動(dòng)力需要持之以恒與逐步培養(yǎng)，每一點(diǎn)一滴的成功都會(huì)產(chǎn)生正反饋的激勵(lì)作用，這種激勵(lì)作用會(huì)與意志力一道克服潛意識(shí)抵制力與失衡心態(tài)下的被動(dòng)權(quán)衡。深入探析現(xiàn)代幼兒教育理論，我們看到，針對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究早已上升到了形而上的新高度，為幼兒教師這一關(guān)乎兒童未來(lái)茁壯成長(zhǎng)的職業(yè)，提出了基于精神動(dòng)力這一更高的要求。之所以提出精神動(dòng)力這一更高要求，旨在敦促幼兒教師徹底擺脫外部與內(nèi)部的雙重路徑依賴，更加充分地發(fā)揮幼兒教師的精神創(chuàng)造力、精神凝聚力以及精神約束力，并將這三股力量最終完形為可持續(xù)的精神動(dòng)力，最終在精神動(dòng)力的驅(qū)策下，實(shí)現(xiàn)幼兒教育的不斷創(chuàng)新，而創(chuàng)新才是幼兒教師專業(yè)發(fā)展不竭的精神動(dòng)力源泉。由此可見，精神動(dòng)力在某種程度上完全可以做到“以意逆志”，從而為幼兒教師提供了精神動(dòng)力助推下的專業(yè)發(fā)展的騰飛。
參考文獻(xiàn)：
教師專業(yè)發(fā)展教學(xué)反思論文篇十三
幼兒教師專業(yè)發(fā)展是幼兒教師專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力不斷成熟、不斷提升、不斷完善的過(guò)程。影響幼兒教師專業(yè)自我發(fā)展的內(nèi)在因素主要表現(xiàn)專業(yè)自我發(fā)展的意識(shí)和能力及在專業(yè)自我發(fā)展的心態(tài)和體驗(yàn)。首先，幼兒教師缺乏專業(yè)自我發(fā)展的意識(shí)和動(dòng)力。自我發(fā)展的意識(shí)是幼兒教師專業(yè)自我發(fā)展的前提和動(dòng)力，很多幼兒教師缺失對(duì)職業(yè)的認(rèn)同和深刻認(rèn)識(shí)，未能樹立主動(dòng)學(xué)習(xí)和終身發(fā)展的觀念。其次，幼兒教師專業(yè)自我發(fā)展還受自我發(fā)展的能力因素影響，在發(fā)展的過(guò)程中會(huì)遇到很多困難挑戰(zhàn)，教師要有目的、有自覺(jué)的去發(fā)展專業(yè)能力。再次，是心態(tài)因素。很多幼兒教師由于外在壓力狀況，感覺(jué)焦慮、乏倦，失去了激情。好的心態(tài)能有積極情緒，能主動(dòng)困難，保持對(duì)工作的激情。最后，缺乏及時(shí)自我體驗(yàn)。有了想法和激情，不去主動(dòng)體驗(yàn)，積極開展行動(dòng)，自我發(fā)展難以得到提高。幼兒教師專業(yè)自我發(fā)展除了自我能動(dòng)性外，還需外部條件作為支持，主要表現(xiàn)為國(guó)家、社會(huì)、幼兒園、家庭四個(gè)方面。首先，是國(guó)家政策的支持和保障。由于幼兒教師社會(huì)福利整體待遇偏低，而且相關(guān)教育行政部門重視不夠，專業(yè)化保障力度不夠，影響了幼兒教師的專業(yè)自主發(fā)展的動(dòng)力。其次，社會(huì)整體對(duì)幼師職業(yè)的評(píng)價(jià)和看法也會(huì)影響幼兒教師專業(yè)自我發(fā)展的積極性，評(píng)價(jià)低會(huì)影響幼兒教師的職業(yè)認(rèn)同感，從而影響工作的實(shí)踐投入。再次，是幼兒園教師自我發(fā)展的文化氛圍和管理措施。不同于中小學(xué)教師，它既強(qiáng)調(diào)幼兒教師的教學(xué)能力而且注重保育能力，工作要求細(xì)致、專心，在這種工作情況下，很難有所突破。
喚醒自我發(fā)展的意識(shí)，走向自主。要喚醒幼兒教師專業(yè)自我發(fā)展的意識(shí)，首先對(duì)自身的職業(yè)要有認(rèn)同感和使命感，轉(zhuǎn)變自我發(fā)展的態(tài)度。把幼兒的發(fā)展與學(xué)習(xí)作為一份使命和責(zé)任。其次，要不斷轉(zhuǎn)換觀念，作為一名幼兒教師，扮演的角色是幼兒的支持者、合作者等，樹立終生學(xué)習(xí)的觀念。幼兒教師在自我發(fā)展的過(guò)程，因主客觀因素影響，必然會(huì)遇到各種困難和阻礙，教師有時(shí)因此產(chǎn)生焦慮感。良好積極的心態(tài)對(duì)教師專業(yè)自我發(fā)展是十分必要的。幼兒教師需要不斷體驗(yàn)探索，切實(shí)將自我發(fā)展落到實(shí)處。要想在專業(yè)發(fā)展上取得長(zhǎng)足的進(jìn)步，幼兒教師的自我反思是不可缺少的。幼兒教師的`自我反思主要指幼兒教師對(duì)自身專業(yè)實(shí)踐的一種回顧、檢查及如何進(jìn)一步提升相關(guān)能力所做出的思考。幼兒教師專業(yè)自我發(fā)展要取得進(jìn)步，離不開教師持續(xù)不斷地對(duì)自我進(jìn)行反思與評(píng)價(jià)。反思自我發(fā)展的行為，找出自己有待改進(jìn)的地方，加以改正才能取得不斷進(jìn)步。只有通過(guò)及時(shí)、深刻、反復(fù)的自我反思，很多有益經(jīng)驗(yàn)才會(huì)真正內(nèi)化到幼兒教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和專業(yè)實(shí)踐中。對(duì)此，師傅、園長(zhǎng)和資深教師要在教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展實(shí)踐中遇到問(wèn)題時(shí)進(jìn)行幫助和指導(dǎo)，以提高幼兒教師自我反思的敏感性和有效性。采用師徒結(jié)對(duì)的方式，使徒弟通過(guò)對(duì)師傅教學(xué)實(shí)踐的觀察、模仿和師傅的具體指導(dǎo)，逐漸體悟?qū)嵺`性知識(shí)并不斷掌握專業(yè)技能和智慧的培養(yǎng)模式。
1．理念素養(yǎng)。教育理念是教師在對(duì)教育工作本質(zhì)理解基礎(chǔ)上形成的教育觀和理性信念。在多元文化視域下，幼兒教師的理念素養(yǎng)不僅要有教育觀念，還應(yīng)有對(duì)文化的理性信念。當(dāng)前我國(guó)由于區(qū)域差別大，城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r懸殊，家庭情況和社會(huì)聲望程度不一，家庭成員民族和知識(shí)結(jié)構(gòu)的多元，幼兒的文化背景千差萬(wàn)別，所以，幼兒教師應(yīng)有一種警覺(jué)和敏感的態(tài)度，始終清醒地意識(shí)到幼兒及其家庭文化的多樣性和差異性，理解來(lái)自不同地區(qū)、不同民族、不同家庭的價(jià)值觀念和行為方式，摒棄文化刻板和歧視等偏見心理，幼兒教師要樹立公平的文化觀。面對(duì)不同家庭背景的幼兒，教師應(yīng)堅(jiān)信每個(gè)幼兒都有自身學(xué)習(xí)和發(fā)展的潛能，教師要對(duì)所有幼兒都應(yīng)抱有相同、且較高的期待，保證不因民族、宗教、家庭經(jīng)濟(jì)、身體、性別或能力差異等而排斥和忽視幼兒，幼兒教師要樹立平等的兒童觀。幼兒教師應(yīng)淡化權(quán)威意識(shí)，把自身角色定位于“平等中的首席”，給予每個(gè)幼兒平等的師幼互動(dòng)和參與活動(dòng)的機(jī)會(huì);消解自身的話語(yǔ)權(quán)威，認(rèn)真聽取不同文化主體的聲音，公平處理一日生活中的多元文化問(wèn)題，對(duì)幼兒表現(xiàn)進(jìn)行合理和民主的評(píng)價(jià)，建立民主的教育觀。2．知識(shí)素養(yǎng)。知識(shí)素養(yǎng)是教育教學(xué)的基礎(chǔ)條件。在多元文化視域中，教育對(duì)象的生活背景和文化環(huán)境多元，需教師有各種相關(guān)知識(shí)來(lái)了解和適應(yīng)教育對(duì)象的特殊性。鑒于此，幼兒教師專業(yè)素質(zhì)就不能僅局限于“學(xué)科基礎(chǔ)+教育學(xué)知識(shí)”的傳統(tǒng)模式，而且需要多元的復(fù)合結(jié)構(gòu)。幼兒教師應(yīng)具有多元結(jié)構(gòu)的知識(shí)素養(yǎng)，了解有關(guān)文化的基本知識(shí)。如，文化本身的特征、作用及發(fā)展過(guò)程的知識(shí);與文化相關(guān)的學(xué)科知識(shí);多元文化的內(nèi)涵、核心要求和主要概念等。習(xí)得關(guān)于國(guó)家、族群、特定文化團(tuán)體的歷史文化知識(shí)。包括我國(guó)傳統(tǒng)文化知識(shí)、一些民族的文化與歷史和地區(qū)本土的文化特色和行為方式等。掌握特殊個(gè)體的文化背景知識(shí)。比如說(shuō)，特殊幼兒價(jià)值觀和行為等特征，以及影響特殊個(gè)體身心發(fā)展的家庭和種族文化背景等。3．情意素養(yǎng)。情意素養(yǎng)是進(jìn)行教育活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力。教育是以人格互染和心靈感召的方式與教育對(duì)象發(fā)生知識(shí)和情感互動(dòng)的過(guò)程。早期教育尤其要關(guān)注兒童幸福和快樂(lè)的感覺(jué)。多元文化視域下的教育是一種提倡平等、尊重差異的“大愛(ài)”式教育。每個(gè)孩子都有內(nèi)在學(xué)習(xí)的需要和潛能，是獨(dú)特的發(fā)展個(gè)體。所以，人文關(guān)懷的情意素養(yǎng)是多元文化背景下幼兒教師必備素質(zhì)，多元文化視域中的幼兒教師應(yīng)有對(duì)人類的熱愛(ài)和博大的胸懷，關(guān)懷并接納不同文化背景的幼兒、家長(zhǎng)和同事。多元文化視域中的教師應(yīng)對(duì)社會(huì)公共生活持積極心態(tài)，超越個(gè)人私利，深切關(guān)懷國(guó)家和社會(huì)的利益，并對(duì)幼兒成長(zhǎng)抱有敬業(yè)奉獻(xiàn)的精神。幼兒教師應(yīng)凸顯對(duì)處境不利幼兒的關(guān)懷，結(jié)合相關(guān)文化知識(shí)和教學(xué)手段提供有效的學(xué)習(xí)環(huán)境，并施以情感上的特殊關(guān)懷。
四．加強(qiáng)管理中的情感激勵(lì)。
以“人”為本的情感激勵(lì)理念使幼兒園的管理模式逐步向“柔性管理”轉(zhuǎn)變。情感激勵(lì)在本質(zhì)上是一種情感關(guān)懷驅(qū)動(dòng)。情感激勵(lì)蘊(yùn)藏著情感關(guān)懷的無(wú)形力量，可以凝聚和鼓舞幼兒教師的士氣。快樂(lè)而真誠(chéng)的情感互動(dòng)，可以引發(fā)幼兒教師和領(lǐng)導(dǎo)在情感上的“共鳴”和“共振”，激發(fā)幼兒教師內(nèi)部潛在的工作動(dòng)機(jī)，將領(lǐng)導(dǎo)關(guān)懷轉(zhuǎn)化為自身專業(yè)發(fā)展所需要的內(nèi)部情感動(dòng)力，從而實(shí)現(xiàn)情感的關(guān)懷驅(qū)動(dòng)。園長(zhǎng)的關(guān)注和激發(fā)能促進(jìn)幼兒教師潛能最大程度的發(fā)揮。園長(zhǎng)作為幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)中的關(guān)鍵人物，其作用不僅體現(xiàn)在行政和管理層面，更滲透在其和教師個(gè)人日常交往的點(diǎn)滴之中，很多時(shí)候，園長(zhǎng)一個(gè)關(guān)切的眼神、一句鼓勵(lì)的話語(yǔ)、一副贊嘆的表情都可能成為新教師提高自我效能感的重要依據(jù)。情感激勵(lì)的關(guān)鍵在于喚起和維持幼兒教師的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。情感激勵(lì)有助于提升幼兒教師專業(yè)發(fā)展的自覺(jué)性和主動(dòng)性。同時(shí)，幼兒教師自身素質(zhì)的提高與內(nèi)在潛能的充分挖掘，則有助于幼兒園整體教育質(zhì)量的提高。構(gòu)建富有激情的幼兒園文化和諧的幼兒園文化能給幼兒教師一種無(wú)形的力量，猶如每個(gè)家庭對(duì)家庭成員所具有的特殊力量一樣，是一種源自于內(nèi)心深處的強(qiáng)烈歸屬感和吸引力，是一種真實(shí)情感的吸引和滿足。它可以使全體幼兒教師形成強(qiáng)大的集體凝聚力和向心力，不斷提升自身專業(yè)發(fā)展的責(zé)任心和使命感。為此，幼兒園應(yīng)堅(jiān)持以人為本的文化建設(shè)理念，構(gòu)建富有激情的幼兒園文化，重視幼兒園文化的整體設(shè)計(jì)、積淀和傳承，用文化來(lái)提升幼兒園的管理品位，提高文化的育人功能，把幼兒園建設(shè)成有人文關(guān)懷、師生共享的情感家園，使幼兒教師切身感受到自身生命的價(jià)值與存在的意義，以自覺(jué)、自愿的快樂(lè)心態(tài)去實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)的主動(dòng)發(fā)展。當(dāng)然，文化的構(gòu)建要以制度建設(shè)為載體和先導(dǎo)，幼兒教師的行為，使幼兒園成為有豐富文化內(nèi)涵的教育園應(yīng)根據(jù)自身實(shí)際情況建立一整套以教研文化為重點(diǎn)的管理體制和機(jī)制，通過(guò)制度來(lái)引導(dǎo)、規(guī)范幼兒機(jī)構(gòu)，以人文精神教化全體教師。
立足區(qū)域資源，培養(yǎng)幼兒教師的文化敏感性。職后培訓(xùn)要結(jié)合地區(qū)特色，將幼兒園所在地區(qū)的已有資源，進(jìn)行收集和整理，建立多元文化資源庫(kù)，組織教師進(jìn)行本土資源的開發(fā)與利用，組織精通民族文化的民間資深人士，與教育專家共同開發(fā)教師教育和培訓(xùn)課程，或邀請(qǐng)他們作為培訓(xùn)者參與到“國(guó)培”“省培”等培訓(xùn)中，提升幼兒教師對(duì)多元文化資源的應(yīng)用能力。立足幼兒園實(shí)際，滋養(yǎng)反思、合作的教師文化。在幼兒教師準(zhǔn)入考核時(shí)，應(yīng)有意吸納多元文化背景的教師，如外教、民族藝術(shù)老師和體能男教師等，豐富幼兒園教師結(jié)構(gòu);要鼓勵(lì)不同文化背景的家長(zhǎng)參與幼兒園教育，塑造開放和多元的班級(jí)文化;要鼓勵(lì)教師從不同視角看問(wèn)題，形成批判性反思與合作的教師文化，鼓勵(lì)教師對(duì)文化不公現(xiàn)象進(jìn)行批判，使其在行動(dòng)中主動(dòng)修正偏見，變革觀念;要進(jìn)行民主管理，樹立終身學(xué)習(xí)的理念，建立制度保障，保證教師在職業(yè)生涯過(guò)程中持續(xù)學(xué)習(xí)。立足教師實(shí)際，引導(dǎo)幼兒教師進(jìn)一步更新觀念并付諸行動(dòng)。培養(yǎng)教師應(yīng)面向所有在職的幼兒教師，要考慮到其身心特點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)差異，考慮影響其多元文化意識(shí)的相關(guān)因素，結(jié)合多元文化實(shí)際體驗(yàn)，調(diào)動(dòng)教師積極情感。培訓(xùn)形式應(yīng)以主動(dòng)參與式案例研討為主，鼓勵(lì)幼兒教師主動(dòng)參與，積極評(píng)課、討論與反思，將行動(dòng)研究與反思相結(jié)合，增強(qiáng)幼兒教師的施教能力。
【參考文獻(xiàn)】。
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［3］劉艷金，生命哲學(xué)視域下幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵及其路徑重構(gòu)［j］陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)報(bào)，(01)。
教師專業(yè)發(fā)展教學(xué)反思論文篇十四
前，我懷著一種對(duì)教育事業(yè)的熱忱踏上工作崗位，在這18年里，我始終用心育人，嚴(yán)于律己，為人師表，自覺(jué)遵守教師職業(yè)道德規(guī)范，樂(lè)于奉獻(xiàn)，一直在一線承擔(dān)教育教學(xué)任務(wù)，是學(xué)校的語(yǔ)文學(xué)科帶頭人，多次承擔(dān)全?；蚩h的公開課任務(wù)，也取得了一些成績(jī)，如：曾被評(píng)為市作文優(yōu)秀指導(dǎo)者、縣優(yōu)秀教師、優(yōu)秀黨員等，精心設(shè)計(jì)的課例、撰寫的教學(xué)論文屢獲縣優(yōu)秀獎(jiǎng)。但漸漸地，我感覺(jué)我迷失了方向，內(nèi)心一片迷惘，我不知我的教學(xué)之路該往哪兒發(fā)展。我不停地思考：我要教給學(xué)生什么?學(xué)生想要什么?我的個(gè)人風(fēng)格是什么?我該朝什么方向發(fā)展?省級(jí)骨干教師培訓(xùn)像一股春風(fēng)為我撥開迷霧，令我有了一種“柳暗花明又一村”的感覺(jué)。我希望在培訓(xùn)中改變現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)個(gè)人專業(yè)化發(fā)展新的道路。
二、發(fā)展目標(biāo)。
1.樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，成為一個(gè)會(huì)學(xué)習(xí)的教師。使學(xué)習(xí)成為自己的一種內(nèi)需，提升多種能力，如運(yùn)用教育資源的能力，設(shè)計(jì)能力，科研能力等等。定期閱讀《小學(xué)教學(xué)參考》、《小學(xué)語(yǔ)文教師》、《教學(xué)月刊》等教學(xué)刊物;不定期閱讀其他領(lǐng)域的專著，博覽群書，并做好讀書筆記，寫好學(xué)習(xí)心得。養(yǎng)成天天至少有半小時(shí)閱讀的好習(xí)慣，在不斷地閱讀中提升自己的文化品味，讓自己成為一名有較高文化素養(yǎng)的教師。
2.形成個(gè)人教學(xué)風(fēng)格：全心教育，關(guān)注學(xué)生的課堂生命，在創(chuàng)新中構(gòu)建良好的教學(xué)策略，在發(fā)展中形成獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，做個(gè)反思型教師。
3.成為研究型教師：在工作中，從學(xué)生生命發(fā)展的高度積極探索新的課堂教學(xué);在實(shí)踐中，不斷探求、感悟、反思;積極開展課題研究，撰寫有質(zhì)量的教學(xué)論文并爭(zhēng)取發(fā)表，使自己逐步成為研究型、開拓型的教師。利用現(xiàn)代化設(shè)備，借鑒網(wǎng)絡(luò)資源，加強(qiáng)對(duì)教材體系的梳理能力，多看名師課堂實(shí)錄，多聽名師上課，取他人之長(zhǎng)，補(bǔ)已之短，努力形成自己對(duì)教材的獨(dú)到處理;重視對(duì)有效課堂的研究、實(shí)踐，用心思考，凡事多思多想，反思教學(xué)事物中的得與失，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，找出成長(zhǎng)的方向。
4.做好榜樣示范，把學(xué)到的先進(jìn)理念帶回學(xué)校。
三、主要措施。
1.以“學(xué)”為本，夯實(shí)文化底蘊(yùn)。
“要給學(xué)生一杯水，老師自己必須有一桶水?！苯處熡兄S厚的知識(shí)底蘊(yùn)，才能在教學(xué)時(shí)游刃有余、揮灑自如。作為新時(shí)代的教師，一定要學(xué)習(xí)一些教育專著，翻閱一些教育雜志;應(yīng)多讀一些文學(xué)名著，增強(qiáng)自己的人文情懷，并以此來(lái)塑造青少年們的人文情懷。日常教學(xué)中，要深入研究教材，以教材為例子，擴(kuò)大學(xué)習(xí)范圍，搜集資料，拓展延伸，厚積薄發(fā)，讓課堂煥發(fā)生機(jī)和活力。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，不斷培養(yǎng)自己的學(xué)習(xí)興趣，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，將學(xué)習(xí)進(jìn)行到底!
2.以“思”為鍥，促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)。
“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)”這是美國(guó)學(xué)者波斯納曾經(jīng)提出的一個(gè)教師成長(zhǎng)的簡(jiǎn)要公式。他告訴我們要不斷地學(xué)會(huì)發(fā)問(wèn)，審視自己的課堂：我的目標(biāo)設(shè)置恰當(dāng)嗎?目標(biāo)達(dá)成度有多高?我選取的教學(xué)內(nèi)容是符合達(dá)成目標(biāo)的需要或是學(xué)生的需求?我的課是否能促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展?不斷剖析、思考，用以指導(dǎo)今后的教學(xué)，才能不斷地超載和提升自己。只有不斷保持一種對(duì)教育的執(zhí)著和專注，秉承永不滿足的進(jìn)取精神，不斷反思，才能有效地促進(jìn)個(gè)人專業(yè)化發(fā)展的成長(zhǎng)。
3.以“研”為梯，實(shí)踐創(chuàng)新發(fā)展。
從事教育研究不僅是教師認(rèn)識(shí)、分析和解決復(fù)雜的教育問(wèn)題的需要，是提高教育教學(xué)質(zhì)量的需要，而且也是改變教師專業(yè)生活方式，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的必由路徑。因此，我將在教學(xué)實(shí)踐中思考、在思索中踐行、總結(jié)，更新觀念，實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變，在實(shí)施新課程的過(guò)程中，不斷以理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，爭(zhēng)取上研究課、觀摩課，不斷在教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新，從而不斷地提升自己的教學(xué)水平和研究水平，成為一名名副其實(shí)的研究型的教師。
4.筆耕不輟，豐富完善自我。
在學(xué)習(xí)過(guò)程中，要做到“筆耕不輟”，寫教育敘事，寫教學(xué)反思，寫教學(xué)隨筆，寫案例分析，寫心中感悟……并爭(zhēng)取發(fā)表。
學(xué)習(xí)是人類生存和發(fā)展的重要手段，教師專業(yè)發(fā)展，不僅是時(shí)代的呼喚，教育發(fā)展的要求，也是教師教學(xué)自我提升的需要。與時(shí)俱進(jìn)，活到老，學(xué)到老”是新世紀(jì)教師應(yīng)有的終身學(xué)習(xí)觀。跟崗學(xué)習(xí)，是促進(jìn)我專業(yè)成長(zhǎng)的一個(gè)契機(jī)，讓我重新找到了前進(jìn)的方向。時(shí)代在發(fā)展，社會(huì)在進(jìn)步，只有把握時(shí)代脈搏，緊跟時(shí)代潮流，開拓進(jìn)取，努力創(chuàng)新，不斷加強(qiáng)理論、業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)和繼續(xù)教育，才能經(jīng)受住“極限”的考驗(yàn)，“心有多大，舞臺(tái)就有多大”，我會(huì)一直朝著心中的夢(mèng)想迎風(fēng)起航，雖一路風(fēng)風(fēng)雨雨，但是我一定堅(jiān)持不懈，我會(huì)在工作和學(xué)習(xí)中努力的去實(shí)踐、去完善、去落實(shí)。
教師專業(yè)發(fā)展教學(xué)反思論文篇十五
所謂教師專業(yè)化發(fā)展，是指教師在整個(gè)專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過(guò)終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識(shí)技能，實(shí)施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一名良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程。如今教師作為專業(yè)人員的觀念，已得到廣泛而普遍的認(rèn)可。但目前，教師專業(yè)還只是一個(gè)形成中的專業(yè)，至少就語(yǔ)文教師這一職業(yè)，仍然是“專業(yè)化程度”匾乏。
語(yǔ)文教師和語(yǔ)文教學(xué)的“非專業(yè)化”，表現(xiàn)在理論上，是至今沒(méi)有形成自己的理論體系；表現(xiàn)在實(shí)踐上，是現(xiàn)實(shí)中語(yǔ)文教師的工作仍然停留在將“語(yǔ)文知識(shí)”從一本書搬到另一本書，以及通過(guò)反復(fù)操練讓學(xué)生習(xí)得一些固定的解題技能這些機(jī)械簡(jiǎn)單的層面上。導(dǎo)致這種癥狀的原因，從外部講，是“大綱——統(tǒng)一教材——?dú)J定教參——知識(shí)體系及檢測(cè)”這一舊課程體系剝奪了教師個(gè)體活動(dòng)空間；從內(nèi)部講，是大多數(shù)語(yǔ)文教師缺乏獨(dú)立思考，缺乏批判精神與獨(dú)創(chuàng)精神，一味曲從于教參與考綱而進(jìn)行“非專業(yè)化”的自我認(rèn)同的結(jié)果。在外在束縛與內(nèi)在怯懦的雙重作用下，無(wú)論是素質(zhì)教育、創(chuàng)新精神，還是人文精神培養(yǎng)，每一次都只能成為語(yǔ)文教學(xué)論文中漂亮的詞語(yǔ)，而對(duì)語(yǔ)文教育本身起不到多大作用。
然而，種種跡象表明，近年來(lái)的語(yǔ)文教壇所發(fā)生的變化，確實(shí)在預(yù)示著不僅僅是文字層面還是語(yǔ)文教育實(shí)踐這一層面，都有可能獲得一個(gè)前所未有的突破。作為課程的核心——教師，理應(yīng)把握當(dāng)前的有利契機(jī)，自覺(jué)地成為語(yǔ)文課程的開發(fā)者，成為語(yǔ)文教育的反思性實(shí)踐者，成為語(yǔ)文教學(xué)專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展者。
二在語(yǔ)文校本課程的開發(fā)中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。
過(guò)去很長(zhǎng)時(shí)間里，教師在課程上只是被動(dòng)執(zhí)行者的角色。教師與課程是分離的，教師幾乎沒(méi)有專業(yè)自主權(quán)，也沒(méi)有自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)。新課程主張：課程發(fā)展就是教師發(fā)展，沒(méi)有教師發(fā)展就沒(méi)有課程發(fā)展，要求教師從被動(dòng)執(zhí)行者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)參與的課程研制者角色。
語(yǔ)文作為實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，具有開放性與生成性。學(xué)生對(duì)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的需求又是多樣化的，而語(yǔ)文學(xué)科課程只能給出一個(gè)涵蓋學(xué)生言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展所需要的基本內(nèi)容框架。這就需要我們?cè)谡Z(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中，從語(yǔ)文課程和學(xué)生發(fā)展需要的角度尋求語(yǔ)文校本課程開發(fā)的生長(zhǎng)點(diǎn)，為學(xué)生提供豐富的課程內(nèi)容，滿足學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的'需要。
開發(fā)語(yǔ)文校本課程的形式多樣：有基于濃郁地域特色的校本課程開發(fā)，如溫州地方課程之“山水溫州”系列；有基于師生需求的校本課程開發(fā)，如我校的《唐之韻——唐詩(shī)鑒賞》，讓學(xué)生走進(jìn)杰出詩(shī)人與經(jīng)典詩(shī)作，使學(xué)生領(lǐng)略到唐詩(shī)的精髓與真諦；有基于校園文化建設(shè)的校本課程開發(fā)，如我?！爱T潮”文學(xué)社團(tuán)開展的“影視欣賞”“讀書沙龍”；另外還有基于學(xué)校學(xué)科拓展、基于學(xué)校優(yōu)勢(shì)項(xiàng)目的校本課程開發(fā)等。
校本課程的開發(fā)為教師提供了專業(yè)化成長(zhǎng)舞臺(tái)。
在校本課程開發(fā)活動(dòng)中，教師通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)探索，豐富專業(yè)知識(shí)；通過(guò)課程的改編整合，通過(guò)把教育實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題提煉升華為有價(jià)值的課題，通過(guò)自我反思、同伴交流、專家指導(dǎo)等方式提高教研能力。教師由課程“執(zhí)行者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤伴_發(fā)者”、由知識(shí)的“傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤把芯空摺?，教師的自信心得到極大增強(qiáng)，職業(yè)理想得到升華。校本課程開發(fā)要求教師從各方面轉(zhuǎn)變觀念，包括教育觀、教學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀等。實(shí)際上，這種觀念更新的過(guò)程就是教師專業(yè)價(jià)值觀確立的過(guò)程。教師的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)價(jià)值觀、專業(yè)發(fā)展意識(shí)等方面的提高，有利于促進(jìn)教師專業(yè)水平的提升，實(shí)現(xiàn)從自發(fā)走向自覺(jué)的教師專業(yè)發(fā)展。
三在語(yǔ)文教育的反思性實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。
在反思中實(shí)踐。一堂課，兩本書，一套試卷，幾本作業(yè)本，這就是以往大多數(shù)語(yǔ)文教師實(shí)踐中的語(yǔ)文世界的全部?jī)?nèi)容。改革需要從這里出發(fā)，依托一切現(xiàn)存的可用資源，開發(fā)可行的“課程系統(tǒng)”，擴(kuò)大語(yǔ)文實(shí)踐之邊界，豐富語(yǔ)文實(shí)踐之內(nèi)涵。從李鎮(zhèn)西提出“語(yǔ)文生活化”、“生活語(yǔ)文化”以來(lái)，已經(jīng)有許多語(yǔ)文實(shí)踐者在各個(gè)方面做了有益的探索：課堂外，如建設(shè)文學(xué)社、學(xué)生站、教學(xué)論壇；課堂內(nèi)，如把網(wǎng)絡(luò)、電影和社會(huì)故事引入教學(xué)與課文形成互文性文本，等等。因此，成為課程開發(fā)者，也就是意味著成為反思性實(shí)踐者，來(lái)探索一條未曾有人走過(guò)的路。在實(shí)踐中反思。語(yǔ)文教師在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)不同文本的詮釋是不斷變化的。通過(guò)對(duì)文本的解構(gòu)，通過(guò)互文性文本的介入，通過(guò)與生活本身的參讀，生成課堂當(dāng)下的意義，這將極大地拓展語(yǔ)文教育在實(shí)踐上的疆域。語(yǔ)文教師可以通過(guò)寫日志、構(gòu)想、文獻(xiàn)分析等方式單獨(dú)進(jìn)行反思，或通過(guò)講故事、信件交流、教師晤談等方式與人合作進(jìn)行反思，或以“合作的自傳”的方式，即由一組教師一起圍繞目前工作的背景、當(dāng)前正使用的課程、所奉持的教育理論、過(guò)去的個(gè)人和專業(yè)生活等主題寫出自我描述性的文字，然后進(jìn)行批判性的評(píng)論。
教師要從著重“什么樣的知識(shí)對(duì)于教學(xué)是必要的”向“教師實(shí)際知道些什么”轉(zhuǎn)變，教師對(duì)于自己、自己的專業(yè)活動(dòng)直至相關(guān)的物、事有更為深入的理解，發(fā)現(xiàn)其中的意義。經(jīng)過(guò)這樣的積累、反思和頓悟，可以促進(jìn)教師專業(yè)探究性意識(shí)和能力的提高。
教育部清楚地認(rèn)識(shí)到教師專業(yè)化發(fā)展的長(zhǎng)期性與連續(xù)性。教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的過(guò)程，教師專業(yè)化也是一個(gè)發(fā)展概念，既是一種狀態(tài)，又是一個(gè)不斷深化的過(guò)程。這是對(duì)我國(guó)教師專業(yè)化發(fā)展提出的指導(dǎo)性意見，也是對(duì)教師專業(yè)化可持續(xù)發(fā)展的認(rèn)可和整體要求。
參與校本課程開發(fā)是促進(jìn)語(yǔ)文教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑。同時(shí)，隨著校本課程開發(fā)與研究的深入，會(huì)引起新的課程設(shè)置的變革，這為教師專業(yè)化發(fā)展增加了持續(xù)性發(fā)展的動(dòng)力。語(yǔ)文教師在開發(fā)校本課程時(shí)更新了自己的專業(yè)知識(shí)，構(gòu)建了新的把握語(yǔ)文課程的能力結(jié)構(gòu)，把“教教材式”的語(yǔ)文教學(xué)轉(zhuǎn)向“用教材教式”的大語(yǔ)文教學(xué)；把自己的“本體性知識(shí)”（學(xué)科知識(shí)）、“條件性知識(shí)”（教育學(xué)、心理學(xué)等知識(shí)）、“實(shí)踐性知識(shí)”（教學(xué)工作的的客觀現(xiàn)實(shí)的背景知識(shí)）相交叉結(jié)合，為專業(yè)發(fā)展構(gòu)建可持續(xù)平臺(tái)。
與此同時(shí)，教師專業(yè)化對(duì)語(yǔ)文教師素質(zhì)的要求不斷提高，需要語(yǔ)文教師改變傳統(tǒng)觀念，打破僵化的教育學(xué)習(xí)模式，用全新思維去迎接課程改革對(duì)教師的挑戰(zhàn)，建立一種終身學(xué)習(xí)與持續(xù)提高的發(fā)展模式。當(dāng)教師在自我專業(yè)發(fā)展需要和意識(shí)下成為具有自我專業(yè)發(fā)展和意識(shí)的教師，才可能有意識(shí)地尋找學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，明白自己到底需要什么、今后的發(fā)展方向以及如何發(fā)展等，才可成為一個(gè)“自我引導(dǎo)學(xué)習(xí)者”，從而實(shí)現(xiàn)可持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展。
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教師專業(yè)發(fā)展教學(xué)反思論文篇十六
申繼亮，劉加霞認(rèn)為教學(xué)反思的含義:教師為了實(shí)現(xiàn)有效的教育、教學(xué)，對(duì)已經(jīng)發(fā)生的或正在發(fā)生的教育、教學(xué)活動(dòng)以及這些活動(dòng)背后的理論、假設(shè)，進(jìn)行積極、持續(xù)、周密、深入、自我調(diào)節(jié)性的思考，而且在思考的過(guò)程中，能夠發(fā)現(xiàn)清晰表征所遇到的教育、教學(xué)問(wèn)題，并積極尋求多種方法來(lái)解決問(wèn)題的過(guò)程。2因此，我們可以從此定義中看出教學(xué)反思要求教學(xué)主體主動(dòng)的、審慎的、積極的、持續(xù)的、深入的去思考自己的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。
一、強(qiáng)化反思意識(shí)。
舍恩理論證明，既然人們不可能在每種情況下都重新設(shè)計(jì)自身的行動(dòng)，那么，個(gè)人必須掌握一種能在任何情況都有效的行動(dòng)理論，而這種行動(dòng)理論來(lái)自目的明確的個(gè)人意識(shí)。人們的行動(dòng)理論存在兩種模式:第一種是名義理論，即人們宣稱自己的行為所遵循的支撐理論，通常是以一種固定的信仰和價(jià)值觀的形式表現(xiàn)出來(lái)的，甚至自己也信以為然，這即是反思意識(shí)的培養(yǎng);第二種則是應(yīng)用理論，即人們實(shí)際運(yùn)用的行動(dòng)理論，這只有通過(guò)觀察人們的實(shí)際行動(dòng)才能夠推斷出來(lái)，此即是對(duì)反思意識(shí)的良好運(yùn)用。筆者認(rèn)為，關(guān)于反思意識(shí)的強(qiáng)化，莫過(guò)于投入自主性，增強(qiáng)責(zé)任感，二者相輔相成，能共同作用于意識(shí)。
1．自主性。
幼兒園與教師踐行教學(xué)反思之初，便是名義理論向行動(dòng)理論逐漸演化的體現(xiàn)，由自治轉(zhuǎn)變至他治，而此過(guò)程稍有偏差即能導(dǎo)致兩者的相互對(duì)立，不一致性，這就是缺乏自主性意識(shí)，承諾與行動(dòng)相悖，而成功的教學(xué)反思就是要使得教師意識(shí)到這種不一致的差距。通過(guò)充分發(fā)揮主觀能動(dòng)作用，去促成這種轉(zhuǎn)變的正確性，一致性，扮演教學(xué)反思的真正主導(dǎo)者，收效方能明顯。
2．責(zé)任心。
人們的任何行動(dòng)都是經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)的，習(xí)慣的力量非常巨大，要想改變?nèi)藗兊牧?xí)慣也是非常困難的，因?yàn)榇蟛糠秩撕苌贂?huì)去思考自己的應(yīng)用理論是什么，所以，當(dāng)要求人們?nèi)ハ胍幌胱约旱膽?yīng)用理論時(shí)，不僅不合乎常理，也有違人們一直以來(lái)所熟悉的行為模式?？梢韵氲降氖?，如果人們?nèi)狈?duì)某件事情的責(zé)任感，便不能在長(zhǎng)期的踐行中形成習(xí)慣并一路堅(jiān)持。教師應(yīng)明確自身教學(xué)目標(biāo)，以創(chuàng)造良好的教學(xué)質(zhì)量為己任，輔之合理的獎(jiǎng)懲機(jī)制，培養(yǎng)自身對(duì)教學(xué)反思的責(zé)任心。這樣接下來(lái)就可以思考改善和發(fā)展它們的能力，剔除阻礙這些能力可持續(xù)發(fā)展對(duì)的因素。責(zé)任感可以幫助組織中的成員清楚地認(rèn)識(shí)到自己是以何種推理為基礎(chǔ)來(lái)行動(dòng)的，使員工之間的互動(dòng)溝通更有效率，組織的運(yùn)行管理更有成效。
二、提升反思能力。
提升教師教學(xué)反思的能力，目標(biāo)主體回歸到教師本身，此時(shí)僅僅依靠之前所提到的幼兒園外部制度刺激已不可能達(dá)到理想的效果，教師自身還需要有足夠的提升意愿及需要，從以下多個(gè)方面謀求優(yōu)化。
1．端品行，重實(shí)踐。
為師之道，端品為先，模范不端，則不模不范矣。教師提升教學(xué)反思能力的第一步，是立人，只有擁有良好的德行，才能在后續(xù)的工作中充當(dāng)學(xué)生楷模，從根本上做到教書育人。自古云人品不立，則自知不足以為師，為師者不可不重自身的.道德節(jié)操，上行下效，尤其對(duì)心智尚在發(fā)展塑性時(shí)期的幼兒學(xué)生，做到了德行一致，在教學(xué)實(shí)踐中展露德行，才可談反思能力的提升，才可談教育的成功。
2．深挖掘，精儲(chǔ)備。
師者，所以傳道，授業(yè)，解惑，教師是書本、大綱、教育理念的“傳道者”，將最基礎(chǔ)的素養(yǎng)授予潺潺學(xué)步中的幼兒，能于平淡無(wú)奇的點(diǎn)點(diǎn)滴滴發(fā)現(xiàn)新的視角，新的變化，在學(xué)生面前展示一個(gè)精而廣的世界，才稱得上成功的教學(xué)。視角和變化的求新，不僅要求教師能夠順利將教學(xué)任務(wù)當(dāng)中的知識(shí)授予學(xué)生，更注重激發(fā)教師自身對(duì)教學(xué)更深層次的思考和研究，不惟立言制行，不盲從權(quán)威，不一葉障目，隨時(shí)檢點(diǎn)，“傳道中”隨時(shí)充電，豐富自己的素養(yǎng)和儲(chǔ)備，如此，才能真正升華自身的反思能力。
3．疑經(jīng)驗(yàn)，糾偏差。
管理學(xué)講究將工作的實(shí)際執(zhí)行結(jié)果與之前的控制標(biāo)準(zhǔn)相比較，發(fā)現(xiàn)偏差所在并找出原因，擬定糾正措施以防止偏差發(fā)展或繼續(xù)存在，這就是所謂的反饋控制，又稱成果控制，是對(duì)既定的目標(biāo)或期望值加以調(diào)整和影響的行為。
三、總結(jié)。
教師切不可經(jīng)驗(yàn)主義，一切盲從以往個(gè)人甚至他人的經(jīng)驗(yàn)成果，實(shí)際教學(xué)成果與過(guò)往經(jīng)驗(yàn)時(shí)時(shí)對(duì)比，找出兩者反映出的偏差和不匹配，及時(shí)調(diào)整，重建經(jīng)驗(yàn)，使其“迎合”當(dāng)下目標(biāo)值，為下一步的工作實(shí)施總結(jié)新的經(jīng)驗(yàn)。
作者：柳月單位：吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院。
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教師專業(yè)發(fā)展教學(xué)反思論文篇十七
[摘要]財(cái)經(jīng)院校青年教師教學(xué)能力存在的問(wèn)題體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面:教學(xué)意識(shí)與責(zé)任心方面;課堂組織能力與教學(xué)內(nèi)容安排方面;教學(xué)方法與教學(xué)手段方面;教學(xué)藝術(shù)方面等。解決青年教師教學(xué)能力問(wèn)題的途徑主要有:實(shí)施嚴(yán)格系統(tǒng)的教學(xué)能力培訓(xùn),加強(qiáng)對(duì)青年教師的專業(yè)引領(lǐng);進(jìn)一步貫徹實(shí)施“導(dǎo)師制”;充分發(fā)揮教學(xué)督導(dǎo)的作用;開展各種形式的教學(xué)活動(dòng)及競(jìng)賽;完善教學(xué)質(zhì)量評(píng)估與獎(jiǎng)懲制度。
近幾年來(lái),伴隨著高等教育的跨越式發(fā)展,財(cái)經(jīng)院校教師隊(duì)伍面貌發(fā)生了歷史性變化,大批青年教師成為財(cái)經(jīng)院校教學(xué)科研的新生力量,他們已成為本科教學(xué)的主體。青年教師們大多具有較高的學(xué)歷,充滿活力。但他們的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足,教學(xué)效果不盡如人意。如何進(jìn)一步加強(qiáng)青年教師培養(yǎng),不斷提升他們的教學(xué)能力,是高等教育全面貫徹科學(xué)發(fā)展觀、提高教學(xué)質(zhì)量的新課題,也是關(guān)系到高等教育未來(lái)發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)大計(jì)。
(一)教學(xué)意識(shí)與責(zé)任心方面。
部分青年教師的教學(xué)意識(shí)薄弱,存在著對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)與投入不足的欠缺,備課不充分,責(zé)任心不強(qiáng)。高校專任教師的主要任務(wù)包括教學(xué)與科研兩個(gè)方面。由于對(duì)教學(xué)與科研二者之間的關(guān)系認(rèn)識(shí)不清,在青年教師中就會(huì)出現(xiàn)重科研、輕教學(xué)的傾向。許多青年教師認(rèn)為,上課、備課、查閱教學(xué)資料、批改學(xué)生作業(yè)等會(huì)占用大量時(shí)間,耗費(fèi)精力,對(duì)于科研工作是一種沖擊和拖累。另外,青年教師大多是“離開課堂,就上講臺(tái)”,迅速成為本科教學(xué)的主體。這便存在著一定的不足,如缺乏現(xiàn)代教育理念,不懂教學(xué)基本規(guī)律,不了解教學(xué)基本環(huán)節(jié),有的教師甚至存在“只教書不育人”的傾向。青年教師在還未完成自身角色的轉(zhuǎn)換的同時(shí)就承擔(dān)大量的教學(xué)任務(wù),這使得他們很難進(jìn)行教學(xué)的總結(jié)與反思。部分青年教師對(duì)備課的基本要求和內(nèi)容未能深入理解,沒(méi)有備課筆記,教案或講義的內(nèi)容也不過(guò)是教材內(nèi)容的翻版,電子課件也僅僅是教材中條框的簡(jiǎn)單羅列。
(二)課堂組織能力與教學(xué)內(nèi)容安排方面。
在課堂教學(xué)中,一些青年教師不因材施教,不注意進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué),缺乏調(diào)控課堂紀(jì)律的能力,教學(xué)中缺乏師生互動(dòng)的良好氣氛。另外,他們雖能熟練運(yùn)用先進(jìn)教育技術(shù),但在課堂教學(xué)中卻只面對(duì)計(jì)算機(jī),而不管學(xué)生的表情和反映,未能處理好“教”與“學(xué)”的關(guān)系。有時(shí)教師在口干舌燥地講而學(xué)生卻聽得面無(wú)表情、沒(méi)有任何反應(yīng),不像一個(gè)真正的課堂。這說(shuō)明青年教師對(duì)課堂的組織與駕馭能力不強(qiáng),不能很好地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。部分青年教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容把握不好,處理隨意。由于青年教師對(duì)整個(gè)課程體系把握得不夠準(zhǔn)確,因此不能很好地理解課程的重點(diǎn)及難點(diǎn),教學(xué)內(nèi)容過(guò)多或過(guò)少,講到自己有體會(huì)的內(nèi)容就過(guò)多發(fā)揮、甚至離題;講述的思路無(wú)連貫性,表述能力不強(qiáng)或有誤;講解時(shí)層次不清,舉例不當(dāng),使學(xué)生聽起來(lái)感到茫然等,這些都會(huì)影響到教學(xué)效果。
(三)教學(xué)方法與教學(xué)手段方面。
一般來(lái)說(shuō),多種教學(xué)方法的結(jié)合使用,可以達(dá)到較好的教學(xué)效果。而目前一些青年教師。
還未能熟練地運(yùn)用各種教學(xué)方法。他們的課堂教學(xué)所采用的仍是灌輸式、單向性的教學(xué)方法。
教學(xué)方法單一,枯燥而呆板,課堂氣氛沉悶,因此很難激發(fā)學(xué)生對(duì)所學(xué)課程的學(xué)習(xí)積極性,。
課堂效果可想而知。在教學(xué)手段的選擇上,一些青年教師不考慮所講授課程是否適合運(yùn)用課件就盲目地使用課件。特別是對(duì)一些公式的推導(dǎo),如果使用課件來(lái)講授,就會(huì)產(chǎn)生學(xué)生來(lái)不及消化理解就一晃而過(guò)的現(xiàn)象,難以達(dá)到應(yīng)有的教學(xué)效果。另外還有許多青年教師在使用多媒體教學(xué)的同時(shí)忽視了傳統(tǒng)教學(xué)媒體的作用,未能很好地安排板書,有的雜亂無(wú)章,有的字跡潦草,有的甚至根本就沒(méi)有板書。這樣的教學(xué)手段無(wú)法得到學(xué)生的認(rèn)可,更無(wú)法產(chǎn)生較好的教學(xué)效果。
(四)教學(xué)藝術(shù)方面。
財(cái)經(jīng)院校青年教師本身是一支充滿活力與生機(jī)的隊(duì)伍,然而他們的課堂教學(xué)卻顯得沉悶、枯燥無(wú)味。他們的教學(xué)語(yǔ)言欠簡(jiǎn)練,缺乏必要的抑揚(yáng)頓挫;講課平鋪直敘,猶如背書。他們不夠注意儀表,穿著過(guò)于隨便;教態(tài)欠自然,授課時(shí)目光不敢與學(xué)生接觸,缺乏應(yīng)有的肢體語(yǔ)言。
(一)實(shí)施嚴(yán)格系統(tǒng)的教學(xué)能力培訓(xùn),加強(qiáng)對(duì)青年教師的專業(yè)引領(lǐng)。
作為一名教師,必須具備良好的教學(xué)基本功。然而大部分青年教師都是在接受崗前培訓(xùn)后就匆匆上崗,缺乏切實(shí)有效的實(shí)踐過(guò)程。我們應(yīng)該對(duì)正在實(shí)施的崗前培訓(xùn)制度進(jìn)行改革,使其達(dá)到真正能夠使青年教師獲益的目的,而不是敷衍了事。長(zhǎng)江大學(xué)的崗前培訓(xùn)就很特殊——除了要用半年時(shí)間在課堂上學(xué)習(xí)教育理論、教師規(guī)范、教學(xué)方法、教學(xué)技能外,還要用半年時(shí)間深入與各自專業(yè)相關(guān)的企事業(yè)單位和實(shí)踐基地苦練“內(nèi)功”,培訓(xùn)合格后才能正式走上講臺(tái),成為長(zhǎng)江大學(xué)的一名教師。只有這樣做才能使青年教師真正轉(zhuǎn)換角色,使他們盡快站好、站穩(wěn)講臺(tái)。
財(cái)經(jīng)院校也可以組織具有教育研究專長(zhǎng)的校內(nèi)外專家,利用他們的先進(jìn)理念、思想方法和先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)來(lái)引導(dǎo)和帶動(dòng)青年教師開展教育實(shí)踐探索和研究,促進(jìn)青年教師的專業(yè)發(fā)展。還可以針對(duì)集中的、普遍的教學(xué)問(wèn)題舉辦學(xué)術(shù)報(bào)告會(huì)或科研講座;開展專家進(jìn)課堂進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)診斷咨詢活動(dòng);帶動(dòng)青年教師承擔(dān)教學(xué)反思和實(shí)踐的研究項(xiàng)目等。
(二)進(jìn)一步貫徹實(shí)施“導(dǎo)師制”
近年來(lái)有些院校積極探索青年教師的培養(yǎng)途徑,并實(shí)施了青年教師導(dǎo)師制,也取得了良好的效果。筆者認(rèn)為財(cái)經(jīng)院校有必要借鑒實(shí)施青年教師導(dǎo)師制。實(shí)施導(dǎo)師制有助于增強(qiáng)青年教師的職業(yè)意識(shí),也有助于加快青年教師的專業(yè)成長(zhǎng),更有助于營(yíng)造良好的合作氛圍。在實(shí)踐中,可以實(shí)行主講與助課相結(jié)合,在安排青年教師主講自己專業(yè)課的同時(shí),自由選擇為一位經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師助課。這樣青年教師通過(guò)助課,可以向老教師學(xué)習(xí)教學(xué)方法、技巧和指導(dǎo),從而豐富自己的教學(xué)實(shí)踐,將在教研活動(dòng)中積累的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為自身素質(zhì)的提升,從而提高教學(xué)水平。
(三)充分發(fā)揮教學(xué)“督導(dǎo)”的作用。
一些院校為了監(jiān)督教師的教學(xué)質(zhì)量與提高教師的教學(xué)水平,已經(jīng)逐漸實(shí)行了教學(xué)督導(dǎo)制。但大多督導(dǎo)成員并未完全履行他們的職責(zé),只不過(guò)是例行公事地抽查一下各學(xué)期的課程大綱、教案及試卷,偶爾也會(huì)走進(jìn)課堂,但僅僅是“督”,并未起到“導(dǎo)”的作用。
開展教學(xué)督導(dǎo)是為了幫助青年教師提高教學(xué)水平,所以應(yīng)當(dāng)本著以“督”為輔,以“導(dǎo)”為主的原則,完善督導(dǎo)機(jī)制。財(cái)經(jīng)院校的教學(xué)督導(dǎo)工作應(yīng)注重青年教師的培養(yǎng),通過(guò)在“督”中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,再經(jīng)過(guò)“導(dǎo)”來(lái)促進(jìn),以教學(xué)督導(dǎo)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)推動(dòng)青年教師的成長(zhǎng)。督導(dǎo)工作應(yīng)當(dāng)以肯定成績(jī)?yōu)橹?挖掘青年教師的潛力,在督導(dǎo)工作中注重與青年教師的交流,激勵(lì)、引導(dǎo)青年教師在工作中積極進(jìn)步,努力提高教學(xué)質(zhì)量。
(四)開展各種形式的教學(xué)活動(dòng)及競(jìng)賽。
教學(xué)能力的有效途徑。參加課堂大獎(jiǎng)賽,將促使青年教師熟悉專業(yè)知識(shí),對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深入細(xì)致的思考;促使青年教師關(guān)注本學(xué)科的前沿動(dòng)態(tài);促使青年教師嘗試新的教學(xué)方法;對(duì)語(yǔ)言的要求能夠促使青年教師更注意語(yǔ)言的生動(dòng)性及語(yǔ)速等問(wèn)題;對(duì)教態(tài)的要求能夠促使青年教師努力提高美學(xué)修養(yǎng)等。
(五)完善教學(xué)質(zhì)量評(píng)估與獎(jiǎng)懲制度。
目前一些財(cái)經(jīng)院校已經(jīng)實(shí)施了學(xué)生網(wǎng)上評(píng)教制度,這一制度雖然在一定程度上能夠反映教師的教學(xué)質(zhì)量與水平。但由于學(xué)生評(píng)教的個(gè)體差異較大,使得評(píng)教結(jié)果可能會(huì)與真實(shí)情況不一致。由此筆者認(rèn)為,應(yīng)采用學(xué)生評(píng)教、督導(dǎo)評(píng)教、教師評(píng)教等多種評(píng)教相結(jié)合的評(píng)教方式。應(yīng)將評(píng)教結(jié)果盡早反饋給青年教師本人,與青年教師進(jìn)行充分交流,以幫助青年教師不斷提高其教學(xué)能力。同時(shí)對(duì)評(píng)教的優(yōu)劣應(yīng)該有嚴(yán)格的獎(jiǎng)懲制度,例如對(duì)于不合格的青年教師可以實(shí)行停課或待崗處理,而對(duì)于優(yōu)秀的青年教師則可以在職稱評(píng)定或晉升等方面給予一定的優(yōu)惠待遇等。
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